LICC課堂觀察對臨床教師提問有效性的影響

梁玉瑩 崔書中 黃東蘭 黃婷鈺 林潔茹

[摘 要] 為分析課堂觀察LICC模式對臨床帶教老師提問有效性的影響，使用觀察量表對15個臨床醫(yī)師進行2論教學課堂觀察，并從教師、學生及課堂文化三個維度分析教師提問的變化。結果表明：（1）兩輪提問總次數（119次/110次）和課均提問數量無明顯差異;課中共錄得7種類型提問，其中信息型提問最多，開放式提問最少;但第二輪的問題構成更豐富，指向更深入;（2）第二輪學生的侯答時間明顯延長（0.78分/1.31分），集體討論、師生互動次數增多;（3）教師最常使用補充（48次/60次）和肯定（66次/41次）進行理答，但極少使用追問（0/2次）。由此得出結論：課堂觀察LICC模式能夠引導臨床教師審視提問策略、審視教學效能層次，調整提問策略和重構問題設置。

[關鍵詞] 專業(yè)型碩士研究生;畢業(yè)后醫(yī)學教育;課堂觀察;LICC模式

[基金項目] 2020年度中國學位與研究生教育學會項目“基于跨專業(yè)教育視角下構建勝任力本位的放射腫瘤學專業(yè)學位碩士研究所課程的研究”（2020MSA180）

[作者簡介] 梁玉瑩（1981—），女，廣東開平人，醫(yī)學教育學碩士，臨床醫(yī)學碩士，廣州醫(yī)科大學附屬腫瘤醫(yī)院臨床技能中心主任，主治醫(yī)師，主要從事畢業(yè)后醫(yī)學教育和醫(yī)學教師發(fā)展研究;崔書中（1966—），男，河南周口人，醫(yī)學博士，廣州醫(yī)科大學附屬腫瘤醫(yī)院院長，教授，主任醫(yī)師（通信作者），主要從事臨床醫(yī)學及醫(yī)學教育研究。

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）27-0149-04 [收稿日期] 2022-02-25

臨床帶教老師的教學能力，關系我國未來醫(yī)生的素質培養(yǎng)。而大多臨床醫(yī)生表示因缺乏教育理論和教育實踐培訓，并不滿意自身的教育教學能力[1]。有必要幫助臨床醫(yī)生提高教育學專業(yè)理論和教學實踐能力水平。

一、背景

課堂觀察是一種教育研究方法，能幫助新手教師建立理論和實踐練習，并解決教育理論脫離實踐的困境。課堂觀察LICC模式由崔允漷教授于2010年提出，其核心是把課堂運行情況按照維度進行分解、記錄和研究。LICC模式包含學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）及課堂文化（Culture）4個維度，每個維度下各分有5個視角和4個觀察點[2]。LICC模式提出后備受教育界關注并廣泛研究[3]。近年，LICC模式被引入評價真實工作場景中的新手教師的教學技能，得到客觀、可信的結果[4，5]。而我國畢業(yè)后醫(yī)學教育視域（如：專業(yè)型碩士研究生、住院醫(yī)師規(guī)范培訓）尚未啟動課堂觀察的相關研究。

在教學中，知識傳遞的主要方式是教學雙方之間言語交互行為[5]。而師生言語交互多以提問形式展開，所以教學過程的提問可視剖析教師的課堂教學能力的核心事件。本研究首次在臨床醫(yī)學教育領域引入課堂觀察模式，通過對比教師課堂提問設置和有效性變化，探討LICC模式對臨床醫(yī)生教學能力的影響。

二、研究方法

（一）研究設計

參照LICC框架，研究選取針對第一學年放射腫瘤學專業(yè)型碩士研究生“臨床公共技能學”（下稱課程）作為固定的課程維度。

本研究在學期前，邀請課程教師結合文獻及教學實踐，從觀察活動時間點、觀察記錄的重點難點等核心問題進行集體討論后核定了最終的觀察、記錄點[3，6]。按照經典LICC流程：學期開始后，聽評課教師使用量表對2020級臨床醫(yī)學專業(yè)型研究生授課情況進行課堂觀察，結果在課后會議上進行反饋。授課教師結合研討結果反思優(yōu)化教學設計;新學年，評課組再使用量表，按照相同流程對同批教師的2021級臨床醫(yī)學專業(yè)型研究生課堂教學進行聽評課[3]。由此完成“確定問題—收集信息—解決問題”的閉環(huán)。

（二）量表建構

量表遵循“教師提問—教師候答—學員回答—教師理答”的時間主線，選取LICC模式3個維度（學生學習、教師教學和課堂文化）和8個視角（傾聽、互動、對話、指導、機智、思考、民主和關愛）切入觀察點。

然后，根據德爾菲法邀請教學專家及督導專家定義觀察原則：（1）教師提問是指令學生進行主觀判斷或引發(fā)思考的語言;記錄提問的類型及指向的頻次;（2）記錄教師等候學員回答的時長，以秒為單位;（3）觀察及記錄學生回答方式，描述學生活動;（4）記錄教師理答方式。

量表初稿編制后，對其他常規(guī)課程進行預觀察并優(yōu)化，得到終版量表（見表1）。

（三）研究對象

2021年1月15日至2022年1月31日期間，廣州某三甲醫(yī)院兩個年級（2020級、2021級）共30節(jié)課作為觀察對象，使用量表觀察、記錄課堂提問。

（四）數據分析

原始文本數據（如教師提問及學生回答原話）經研究者轉錄、導入NVivo軟件（Version12）。按照內容分析法，針對文本信息的內容按照觀察量表主題進行編碼、類比、歸納和量化[7]。量化后的數據使用SPSS進行頻次及統計學分析。

三、研究結果

（一）教師維度頻次

結果顯示，兩輪課堂教學觀察中教師在提問的類型與維度頻次均存在變化。第一輪課堂觀察中，教師共提問119次，平均每節(jié)課提問約8次;第二輪觀察共記錄100個問題，平均每節(jié)提問6.7次。

從提問類型看，第一輪最多的是信息型提問（66），其他為：理解型提問（37）、應用型提問（14）、分析型提問（2）和評價性提問（0）。第二輪課堂觀察，最高頻次是信息型提問（41），然后為：理解型提問（24）、應用型提問（19）、分析型提問（2）和評價性提問（4）。配對t檢驗提示，教師在信息、理解型提問設置，以及對分析、應用和評價問題的設置都有顯著性調整。

從問題指向維度分析，第一輪的封閉型問題明顯較第二輪多（66/41，P<0.01），而開放式問題個數則無明顯差異（53/59，P=0.288）。

（二）學生維度結果

第一輪課堂觀察時，平均候答時間不足1分鐘;第二輪評價候答時長為1.31分鐘，較第一輪顯著增加（P<0.01）。

雖兩輪觀察都有學生主動回答問題，但每節(jié)課主動回答次數不足1次，無統計意義。整體而言，教師更多使用指定學生來回答提問的方式，但第二輪中由教師指定回答的問題較第一輪顯著下降（66/42，P<0.01）。另外，第二輪的學生集體回答和學生討論后回答均比第一輪觀察顯著增加（3/19;10/26，P<0.01）。

（三）課堂文化維度結果

兩輪課堂觀察中教師理答的方式。整體看來，教師都無打斷或批評學生回答的問題，在學生回答后均對答案進行了補充（P>0.05）。第一輪中教師對學生的回答予以肯定和鼓勵明顯多于第二輪觀察（4.4次/2.73次，P<0.01）。第一輪在第二輪觀察中錄得2位教師對學生的回答進行追問，但兩輪的追問次數并無統計學意義（P=0.164）。

四、分析及建議

（一）教師提問維度

不同類型的提問指向學生不同的學習階段[8]。本研究中，教師提問基本覆蓋各學習維度，對能力的評估指向也比較清晰。第一輪課堂觀察中，信息型問題超過提問總數55%，比重過高。第二輪中，應用、分析等高層級提問占比提升至35%，信息型提問下降至40%，提問指向層次搭配更為合理。可見，授課教師通過LICC模式反饋的數據，主動評價學習效果，調整提問類型的比例。

但教師對于高思維層次的問題部署較少。可能由于授課教師受到學科文化思維定式影響，學習集中關注基礎知識，導致忽略臨床思維的培養(yǎng)。也可能新手教師對于高層級提問技能不足[4]，缺乏信心設置高層級問題，令整體問題設置比例不均衡。因此，教師應根據課程性質，平均分布各思維層級的提問，以便更全面地考查學生的學習成效。

（二）侯答時間與回答類型

既往研究發(fā)現：候答時間與拓展學習思維相關[2]。本研究結果也發(fā)現過短的侯答時間不利于學生回答高層級問題。如：第一次課堂觀察，學生主動應答率較低，因此教師更多指定學生回答，平均侯答時間不足1分鐘;第二輪課堂觀察中，教師設置高層級問題增多，學生小組討論、串聯知識的時間更長，因此侯答時間增加，但學生主動回答的占比更高。由此可見，候答時間能影響學生主動回答意向。例如，第二輪課堂觀察中，學生主動回答問題的占比更高。這反映了教師通過LICC模式數據反饋，重新結合班級實際設計了提問策略，重設了侯答時間和互動策略;而學生因話語權提升，更主動參與課堂教學。所以，教師應根據提問類型來調整候答時間，給學生充分的思考空間。

另外，兩輪課堂觀察所見，越被教師熟悉（如本專業(yè)）的學生，越容易被指定回答。相反，其他專業(yè)的學生則更少被教師點名，在小組討論中的發(fā)言也更少被教師理答。這反映了教師的提問并未能面向全體學生的問題。盡管高度壓縮的課堂設計可能令教師傾向于通過指定自己熟悉的學生回答問題的策略，彌補課堂時間和教學內容的矛盾，但非本專業(yè)的學生普遍對新輪轉的臨床科室感到陌生，容易成為“學困生”。如果忽視他們的學習困難，更容易造成學生學習分化加劇[2]。因此，教師在授課時應更敏銳地觀察全體學生，特別是學困生的現場反應，即時調整課堂提問策略。

（三）理答

理答是教師對學生回答的反應，包括：肯定、鼓勵、拒絕、追問等[6]。本研究中，臨床教師能綜合使用肯定、鼓勵、追問的多種理答技巧，但所有理答和評價均由教師單獨完成。另外，絕大部分臨床教師不善用追問。原因初探有二：一是教師沒有把控好教學節(jié)奏，后為追趕課堂節(jié)奏而跳過追問;二是教師的教學機智不足，對學生反應無準備，因此錯過隱藏的教學機會。這反映了教師對學生的回答缺乏預計和判斷，教學機智不足，因此無法評價“問題導向教學”的實際教學成果，也無法判定學生深層學習的效果[4]。所以，教師在授課過程中應更主動地關注學生的學習反應，主動積累教學機智。

結語

本研究率先引入課堂觀察LICC模式對臨床教學課堂進行評價，掌握臨床醫(yī)生在實際醫(yī)療環(huán)境教學中提問的有效性。課堂觀察LICC模式能夠引導臨床教師審視提問策略、主動反思教學效果，提升個人臨床教學技能。

參考文獻

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Influence of LICC Model on Efficiency of Clinical Teachers’ Questioning Skill： Application Analysis of Classroom Observation Method in Graduated Medical Education

LIANG Yu-ying， CUI Shu-zhong， HUANG Dong-lan， HUANG Ting-yu， LIN Jie-ru

（Affiliated Cancer Hospital and Institute of Guangzhou Medical University， Guangzhou， Guangdong

510095， China）

Abstract： To explore the influence of LICC classroom observation model on efficiency of medical teachers’ questioning skill， this study observes 15 self-control classroom teaching. Questions are recorded and thematically analyzed. Results are that （1） 119 and 110 questions are counted respectively， with no significant differences. Seven types of questions are recorded， of which the informative question is dominated and the open-ended ones are used least. 2nd set data show a more diverse composition of questions that involve deeper learning. （2） more time of consideration is allowed （0.78min/1.13min） in the 2nd set data， with a sharp increase in group discussion and teacher-student conversations. （3） supplementary （48times/60times） and affirmative （66times/41times） are used most， and yet follow-up technique is barely applied. Conclusion is that LICC model can inspire clinical teachers to review questioning strategies， examine teaching effectiveness and adjust the questioning settings.

Key words： professional postgraduate; graduated medical education; classroom observation; LICC model