構建以問題為導向的小學數學深度學習課堂初探

管 蓉

（甘肅省張掖市甘州區思源實驗學校，甘肅張掖 734000）

《義務教育數學課程標準》強調數學教學活動應以引發學生的數學思考為主，發揮數學在培養人思維能力方面不可替代的作用，讓學生在思考中理解、吸收、掌握數學。由此，“以問題為導向”的教學理念成為新課程改革環境下小學數學創新教學的主要方法。尤其在深度學習目標下，小學數學教師更應探究以問題為導向的課堂構建方法，提升課堂邏輯，引領學生思考，落實深度教學。

一、小學數學課堂深度學習制約因素與應對

小學數學教學質量為何難以提升，學生深度學習為何遲遲無法實現？教學思路缺乏創新是主要原因。即便新課程改革工作已經如火如荼地開展了一段時間，但應試教育、理論灌輸式教學、教師一言堂等現象在當前小學課堂中依然屢見不鮮，教師并未在教學中打開新的思路以多樣化的教學手段引領學生的數學思維，而是將知識探究局限在了既定形式中，導致課堂系統化、科學化、特色化、針對性不足，嚴重制約了學生數學思考能力的發展，也因此阻礙了他們深度學習數學知識。而問題導向型課堂的構建有利于解決以上問題，能夠改變小學數學教學質量止步不前的現象，讓學生思維活起來，讓師生大腦動起來，讓課堂活動科學起來。學生能夠基于科學性、邏輯性十足的問題思考數學知識，從理論本位型學習轉化為實踐本位型學習，思維水平持續提升，思考能力不斷增強，自然對其深度學習大有裨益，增強課堂深度教學效用。

二、問題導向下小學數學深度學習課堂構建策略

（一）充分把握學生喜好，在興趣中設問

做好一件事，喜歡是前提。要想讓小學生在數學課堂上主動學習并思考問題，必須先增強他們對數學知識的喜愛之情，因此教師應構建以問題為導向的課堂，充分把握學生喜好，基于能夠增進其數學喜愛之情的教學材料設問。只要了解了學生的學習興趣，教師就能準確定位其喜好差異，進而提升問題設計與學生興趣間的適應性，使其在興趣驅使下主動探究問題。但就當前教學而言，鮮有教師在問題導向型課堂上全面分析學生興趣并設問，多數教師存在學生喜好與教師喜好別無二致的思維定式，習慣直接根據自身喜好進行設問，導致問題提出后無法有效調動學生的思考熱情，影響課堂教學效果。為了打破這一思維定式，教師可以將優質動畫應用在小學數學教學中，在學生感興趣的動畫內挖掘數學教學要素，根據所挖掘要素設計問題，如根據動畫《汪汪隊立大功》中灰灰、毛毛的出場畫面設計加減法問題。如此課堂充滿童趣，伴隨著對動畫的喜歡和思考，學生以更加飽滿的熱情面對課堂數學問題，基于對動畫形象、故事的了解思考問題，思維更加清晰化，思考效率提高，深度學習在課堂上得以立足。

（二）充分結合教材內容，在基礎中設問

以問題為導向構建小學數學課堂是教學創新手段，而創新的根本目的是增強學生對教材知識的理解和掌握。這便意味著教師應始終以教材為基礎，充分結合教學內容設計基礎問題。然而由于對教材基礎內容性質劃分不當，部分小學數學教師設計的基礎問題缺乏討論意義，致使學生將寶貴的課堂時間浪費在了思考不必要的問題中，制約其深度學習。對此，在結合教材內容設計基礎問題前，教師應有目的地根據知識性質劃分教材內容，如概念性內容、規律性內容等。進而，基于知識點性質設計差異化問題，如概念解釋型問題、規律分析型問題等。隨著問題的逐一提出，學生對不同知識點展開差異化思考，以更貼合知識內化思維的方式回答問題，準確區分不同類型知識，掌握分析不同知識內容的不同方法，深度學習由此實現。

（三）充分聯系現實生活，在真實中設問

數學是生活化的知識，小學數學課堂教學目標不僅在于讓學生掌握數學知識，更在于使其獲得運用數學知識與思維解決生活實際問題的能力，在于培養其通過日常生活學習數學的意識。此目標的高效實現有賴于教師充分聯系現實生活來設計問題。簡單來說，教師可以在生活中尋找小學數學知識落腳點，基于生活現象、生活行為等設計問題，保證問題與學生生活經驗相一致。而在課堂提問環節，教師可以適當減少對刻板化語言的運用，借助生活化語言提問。此時學生生活經驗被激活，增強對問題含義的理解，主動調取生活經驗與學科知識回答問題，理解教師所問、說明問題答案的速度同時提高，能夠在課堂上利用生活語言解釋自身關于問題的思考，課堂教學效率自然而然地能夠提升，進一步促進學生深度學習。此外，基于真實生活的數學問題便于學生理解數學與生活的關聯性，便于培養其正確看待數學學習的意識，能夠有效轉化學生應試學習思維，使其建立積極的學習態度，這對其課堂深度學習同樣大有裨益。

（四）充分利用課堂情境，在新奇處提問

數學課程應培養學生抽象思維能力，所以基于問題導學型課堂，教師不可避免地需要設計并提出抽象問題。然而小學生思維以形象思維為主，多數學生缺乏抽象思維能力，這無形中增加了他們解決抽象問題的難度，消極厭學情緒由此形成，阻礙其深度學習。面對此情況，教師只有在提問時提供充分啟發材料并調動學生關于問題內容與答案的好奇心，才能更好地引導學生思考、解決問題；反之，若啟發不足、好奇心調動不足，學生厭學、畏難情緒無法消解，必然持續影響其學習態度，制約其學習效果的提升。

情境具有直觀性、形象化等公認特點，具有化抽象為形象、引發抽象思考的功能。因此，基于上述分析構建以深度學習為主、以問題為導向的小學數學課堂，教師可以在充分利用課堂情境的基礎上設計問題。將信息技術滲透在課堂教學中，通過希沃白板等信息手段打造數學情境，而后捕捉情境新奇點提問，以直觀情境啟迪學生思維，使其在情境的動態變化中將思維結構從形象轉化為抽象。運用抽象數學語言解釋、回答問題，使得學生的抽象思維水平在潛移默化中提升至新的臺階，對其課堂深度學習有著不可小覷的促進意義。

（五）充分借助學生錯誤，在困惑處提問

古人云：“知錯能改，善莫大焉”，此語在小學數學教學中同樣適用。讓學生正視錯誤并及時改正錯誤，是提升其課堂學習有效性的重要手段。但是部分教師忽視學生錯誤在重要教學資源中的地位，導致學生只要面對數學學習與實踐活動便會出現消極情緒，影響了學生的深度學習效果。此外，部分教師只注重指出學生錯誤，不注重及時指導學生改正錯誤。在錯誤的積壓中，學生同樣無法實現深度學習。針對以上情況，教師應合理利用錯誤資源引發學生深入思考，如你認為本題錯在了哪里？你覺得為什么會出錯？在初次解答題目時你是怎樣想的，有哪些疑問？

問題一一提出，學生圍繞錯因、糾錯方法展開討論，錯誤得到糾正、困惑得到解答，在糾錯經驗的積累下學會規避并解決問題，課堂深度學習由此達成。并且經過這一過程，多數學生都能循序漸進地形成梳理錯題的良好習慣，依托課堂整體錯題本展開目的更明確的糾錯學習，進而助力深度學習的落實與高效課堂的構建。

（六）充分關注知識整體，在整體中提問

小學數學具有極高邏輯性和突出的整體性特征。要想讓學生在課堂實現深度學習，教師必須杜絕碎片化教學，減少他們關于知識的零散化思考，讓課堂活動整體化、系統化、邏輯化。基于此探索以問題為導向的授課方案，教師需充分關注知識整體，同時形成在整體中提問的意識。可在具體實踐過程中，由于教師并未準確把握整體提問時機，指向知識整體的問題價值經常無法在小學數學課堂被很好地發揮出來，拖住了學生深度學習的腳步。對此，教師應關注預習、總結課堂活動整體性，可適當與之結合設計并提出整體性問題。

從預習角度來說，教師可在導課環節提出“本節課知識都有什么，你都了解本節課哪些內容”等問題，以此檢驗學生預習成果，基于整體回答重新定位學生學情，及時調整課堂教學方案，保證深度學習。從總結角度來說，在課堂尾聲由教師提出總結性問題，如“你都學到了什么以及你都掌握了什么”等問題，以此引領學生自主鞏固與即時復習。在這一過程中，學生既可口述所學知識，也可利用思維導圖、框架圖等學習工具梳理知識并回答教師問題，邏輯清晰、內容完整的知識框架被建構起來，學生輕松實現深度學習。

（七）充分落實學生自主，在質疑中提問

以問題為導向的小學數學深度學習課堂還需要學生在課堂上充分發揮自主作用、主動思考數學知識與問題。因此，為有效落實學生課堂自主學習，教師可嘗試將學生視為提問者，鼓勵他們在課堂上提出問題或質疑。或基于知識探究困惑點提問，或基于師生互動困惑點提問，或基于教師有意出示的錯誤例題提問，學生數學思維水平進一步提升，為深度學習做好了鋪墊。而后，在師生交互間解決問題、回應質疑，學生學習與實踐困惑被解決，課堂知識探究思路更加開闊，深度學習效果顯著增強。而立足整體教學視角，在以學生為中心的自主提問與大膽質疑中，學生數學探究信心得到強化，能夠更大膽地猜測知識本質、推理數學結論，這對其學科素養發展具有高度促進意義，最優化地保證了深度學習成效。

（八）充分優化互動形式，在多元中解問

設計、提出問題均非小學數學問題導向型課堂的主要任務，讓學生在問題解答中吸收并學會應用知識才是構建以問題為導向的課堂的根本目的。所以在研討教學方案時，教師有必要獨立探究學生解問環節組織形式，優化常態化解問模式勢在必行。

1.讓小組合作助力答疑。通常情況下，在多數活動中合作都能發揮積極作用。因此，面對小學數學問題導向型課堂，教師應在問題解答環節適當引導學生以小組為單位合作分析答案并回答問題。基于組內交互實現思維碰撞，學生相互啟發、相互幫助，更準確地把握細節性解問信息，更及時地糾正思維偏差，不僅有助于其捕捉正確答案、吸收核心知識，還有助于其良好合作品質的形成，有益于小學生個人優秀品質的發展。如此課堂深度可見，學生學習效果明顯。但若小組設計缺乏合理性，合作活動秩序性不足，極易對學生合作答疑效果造成消極影響。因此為規避此類問題，教師在組織學生合作答疑之前可根據學情設計數學課堂學習小組，介入學生分組活動，將溝通順暢、交往和諧的學生劃分在同一小組中，以此保證合作學習的有效性。同時，根據解問活動內容說明課堂合作學習紀律，對學生合作學習行為展開監督和調控，及時糾正其不當行為。合作之積極作用在學生課堂解問環節被充分發揮出來，一邊促進其深度學習，一邊促進課堂教學質量的持續提升。

2.讓翻轉課堂助力解惑。隨著新課程改革的推進，翻轉課堂理念備受矚目，若教師能夠翻轉問題導向型課堂解問環節，引導學生扮演“小老師”角色講解問題答案，必定可以更進一步地提高學生學習熱情、鍛煉其思維能力。如此變化對學生深度學習有重大影響。也就是說，充分優化以問題為導向的課堂互動形式，教師可以嘗試在師生角色翻轉下解惑，在其解答完畢數學問題后鼓勵他們走上講臺講解自身解答問題的思路、過程與方法。邏輯思維在此過程中得到鍛煉，知識的正確應用手段在此過程中輸出。在答疑解惑經驗的分享中，學生深度學習必定能夠以更理想的狀態實現。然而不容樂觀的是，部分教師在此環節并未對學生“講課”時間做出約束，導致部分學生圍繞與課堂無關的知識侃侃而談，占據了其他“小老師”講解問題的時間，影響了深度學習課堂的有效構建。面對此情況，教師應適當建立課堂約束機制，在翻轉師生解問角色的同時對學生講課時間做出約定，限制他們在規定時間內講解完畢問題。進而在有條理的學習環境下，學生能夠借助更加簡潔的語言解釋問題、分享解惑思路，課堂無效互動減少，學生數學深度學習質量增強。

三、結語

通過系統化設計形成的指向小學數學教學整體的問題在活化學生數學思維、提高課堂教學成效方面具有關鍵意義。小學數學教師面對新形勢下的全新教學目標與工作任務，應積極打破思維定式，以深度設問、深度提問、深度解問構建深度課堂，助力學生深度學習。同樣，學生在此過程中應積極配合教師提問展開思考，形成質疑思維并踴躍提出數學問題，以此深化思維，增進學習效果。