技能型社會的高職勞動教育：應然意蘊、實然境遇與必然選擇

張艷芳 黃登紅

（長沙航空職業技術學院 湖南 長沙 410124）

2021 年4 月，全國職業教育大會提出了建設技能型社會的理念與戰略，為國人擘畫了“國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能”的美好藍圖。在我國全面建成小康社會、全面建設社會主義現代化國家的新時代背景下，“技能型社會”作為一種教育和社會改革的新理念，被賦予了豐富內涵和眾多期許。技能型社會是技能的社會化體系，其構建從技能形成角度看，是拓寬勞動實踐的路徑，提升通過勞動實踐積淀技能的效率；從社會經濟學角度看，是幫助勞動者利用技能把握生涯發展，追求美好生活；從職業教育學角度看，是將勞動精神、工匠精神融入技術技能人才培養全過程，提升全社會技能水平。在構建技能型社會的過程中，勞動和勞動教育起到了至關重要的作用。這也對高職勞動教育發展提出了新挑戰。在培養技能人才、構建技能社會的過程中，高職勞動教育應承載何種價值追求，面對時代挑戰，又該如何發展，成為高職教育必須直面的命題。

一、應然意蘊：技能型社會與高職勞動教育的價值耦合

技能型社會是我國社會轉型發展新理念，雖然其最終目的指向技能型人才的培養，但卻關涉勞動個體的全面發展、社會文化的氛圍重構、創新人才的社會培育。也正因如此，技能型社會與高職勞動教育具有多維價值耦合。

（一）個體價值耦合：技能型社會與高職勞動教育都關注人的全面終身發展

馬克思主義發展觀主張：人的發展與社會的發展是辯證統一的關系，人的發展既是社會發展的手段，又是社會發展的目的。社會發展的主體是人，社會發展要以是否促進人的發展作為其價值判斷的標準。當前，我國已經邁入全面建設社會主義現代化強國的新時期，現代化的發展與推進，必然凸顯人的全面發展指針。在新時代背景下提出的技能型社會理念也將以人的全面終身發展為價值遵循。

技能型社會并非一種獨立的社會形態，而是對現代社會價值理念與發展特征的一種理論描述，是一種以技能促發展的新型社會發展理念。在這種發展理念下，學習與掌握一定的技能成為人們一種常態化的社會生活方式。技能社會強調從更廣闊的時空視角看待技能問題，致力于技能的習得、利用、維持要貫穿勞動力的全生命周期，倡導以終身學習為導向，不斷提升技能的結構層次和社會的技能水平，實現勞動力的終身全面發展和社會的全面現代化發展。不僅如此，這種終身學習發展并非止于關照技能的發展，更關注勞動力在勞動過程中自我實現的內生體驗；關注勞動力為適應技能形成、崗位變遷、時代變化所需要的德、智、體、美全面發展。概而言之，建設技能型社會的本質旨在推進社會中人的技能的豐富和全面發展。

從馬克思主義勞動觀來看，人是從事自由創造性勞動的生命存在。自由創造性勞動既表征了人與動物的本質區別，也彰顯了其促進人與社會發展的根本旨趣。人類勞動的價值就在于不斷地改造世界、創造世界并實現自身全面發展。勞動教育問題實質是勞動與教育的關系問題。雖然學界對教育起源于勞動的理論存有爭議，但在人類學上，“人是一種可以教育”并且是“唯一必須受教育的造物”。教育的初始首先指向的是人類勞動中具有教育意義和內涵行為的發生，之后才會有獨立形式的教育活動產生。因此，初始意義上，教育就是發展勞動主體的勞動教育。既然教育以實現人的全面發展為最終目標和歸宿，那么，勞動教育也應以實現人的自由發展為價值遵循，從全面勞動觀來審視勞動教育不難發現，勞動教育具有立德、益智、健體、育美等較為全面的教育功能。勞動教育的根本價值在于以勞樹德、以勞增智、以勞健體、以勞塑美，為實現人的全面發展奠定基礎。

綜上，在我國現代化發展的時代背景下，以馬克思主義發展觀和勞動觀為遵循，技能型社會的構建和高職勞動教育的開展彰顯了相同的個體價值追求，都以實現勞動者的全面終身發展為本旨。

（二）文化價值耦合：技能型社會與高職勞動教育都著意勞動技能文化營造

勞動技能文化屬于組合性名詞，明晰其概念表達，需要對勞動技能及文化做出分類闡釋。“勞動技能”指勞動生產崗位對勞動者技能要求的程度，它包含了操作技能、智力技能、素質技能、綜合技能。“文化”是人類相互之間進行交流的、普遍認可的一種能夠傳承的意識形態。值得關注的是，只有當勞動技能上升到文化層面，才可能被廣泛認同、接納，并且普及、傳承。因循文化內涵的四個層次，勞動技能文化也包含了四個方面。操作層面，勞動技能文化體現的是勞動者適應勞動崗位要求的動手操作能力；制度層面，勞動技能文化內含與勞動技能形成相關的社會制度體系；行為層面，勞動技能文化強調勞動技能的習得并非個體的階段性行為，而且是社會群體的長期社會活動；精神層面，勞動技能文化表現為社會群體對勞動技能有歸屬感和認同心，致力于勞動技能的傳承和創新，實現勞動技能發展與幸福生活創造的最契合狀態。

教育部原部長陳寶生在2021 年全國職業教育大會上解讀“技能型社會”建設，強調要讓技術技能“長入”經濟、“匯入”生活、“融入”文化、“滲入”人心、“進入”議程。可見，技能型社會不僅僅強調在行為層面人人學習技能，操作層面人人擁有技能，更重視在制度層面國家重視技能，精神層面社會崇尚技能。技能型社會作為一種新的社會發展形態，對技能的關注，已經突破了勞動者個體勞動技能形成本身，而更著眼于詮釋勞動技能發展與社會經濟發展相融，與幸福美好生活相連的價值認同、意識形態。換言之，構建技能型社會反映了勞動技能文化的興起，是由“學歷型”社會向“技能型”社會的文化轉向，更為弘揚勞動技能文化提供了成體系的社會建構方案。

《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》指出，“勞動教育直接決定社會主義建設者和接班人的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平”。由此可見，高職勞動教育涵蓋勞動精神、勞動價值和勞動技能三大著力點。新時代加強勞動教育，無論是勞動精神的弘揚，勞動價值的糾偏，還是勞動技能的習得，實際上是營造勞動光榮、技能寶貴的勞動技能文化。勞動精神教育為弘揚勞動技能文化營造了社會氛圍；勞動價值觀教育為弘揚勞動技能文化提供了價值遵循；勞動技能教育為弘揚勞動技能文化準備了教育方案。如果說構建技能型社會是弘揚勞動技能文化的社會整體方案，那么高職勞動教育則為弘揚勞動技能文化提供了教育操作途徑。

（三）社會價值耦合:技能型社會與高職勞動教育都重視創新技能人才培養

黨的十九大報告提出了建設創新型國家戰略，其中技術創新是核心內容，而技術創新的關鍵是人才。因此，培養具有創新意識、創新思維、創新能力和創新精神的創新人才也成為建設創新型國家的關鍵。事實上，技術創新需要三類人才，即學術型人才、工程型人才和技能型人才，其中技能型人才的需求量最大，是技術創新所需要人才的主體。而《制造業人才發展規劃指南》顯示，到2025 年，我國該領域人才缺口將接近3000 萬人。技能人才培養，尤其是創新技能人才培養成為當務之急。

技能型社會以“國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能”的愿景，為創新技能人才培養提供了社會化方案。首先，“人人擁有技能”是基礎目標。只有社會的每位勞動者都擁有特定的勞動技能，才能提高社會的整體技能水平，也才能夯實創新技能人才儲備。其次，“人人學習技能”是根本方法。從技能形成與發展的邏輯來看，技能形成與改善的基本方式只能是知行合一，因此，人人參與技能的終身學習是培養創新技能人才的根本途徑。再次，“社會崇尚技能”是外部環境。環境是孕育社會創新的土壤，改變重學歷、輕技能的固有偏見，營造崇尚技能、發展技能的社會風尚才能培養出更多創新技能人才。最后，“國家重視技能”是政策保障。創新技能人才的培養是系統工程，需要國家政策制度的頂層設計和統攝協調，唯有如此，才能激發創新技能人才培養的最高效能。

黨的十九大報告強調：要建設知識性、技能型、創造型勞動者大軍，弘揚勞模精神和工匠精神，營造勞動光榮的社會風尚和精益求精的敬業風氣。由此可見，高職勞動教育與技能創新型人才培養休戚相關、高度適配。首先，高職勞動教育的目的指向培養技能創新型人才。教育的最終目的是培養全面發展的人，而創造性是人的本質特性之一，因循教育目標的指引，恪守人的本質特性，高職勞動教育必然致力于培養全面發展的具有創新性的技能人才。其次，勞動教育的內容契合創新技能人才培養。創新技能人才的培養以夯實職業素養為核心，涵蓋職業道德、職業思維、職業行為、職業技能等。而高職勞動教育是關于職業勞動的教育，不僅具有鮮明的職業指向，而且其著力點，無論是對勞動精神的弘揚、勞動觀念的確立還是勞動技能培育都契合創新技能人才的職業素養提升。最后，勞動教育的方式適配技能創新型人才培養。“教育與生產勞動相結合”是勞動教育始終堅持的方針，勞動教育就是在勞動實踐中進行的教育。勞動教育“學中做”的特殊教育方式與創新技能人才培養“理實一體，工學結合”“在實踐中創新，在創新中實踐”等理念具有異曲同工之妙。

二、實然境遇：技能型社會對高職勞動教育的時代挑戰

2021 年，全國職業教育大會提出了技能型社會的發展戰略，并結合技能型社會構建為職業教育擘畫了發展方向，即要加快構建面向全體人民、貫穿全生命周期、服務全產業鏈的職業教育體系。技能型社會理念下，職業教育的發展指向也對高職勞動教育提出了新挑戰。

（一）技能型社會期待高職勞動教育的價值回歸

技能型社會倡導技能形成機制應面向全體勞動力。其中蘊含了以下深層含義：一是公平的價值追求。技能型社會倡導每個勞動者可以通過社會配套的技能形成制度習得所需要的技能，這里的每個勞動者是個泛指的概念，不僅包括在崗的勞動者，也包括失業的勞動者；既涵蓋了勞動力市場中的優勢勞動力（即各層次畢業生），又涵蓋了弱勢勞動力（如病殘疾人）；既囊括了現有存量勞動力，也囊括了潛在增量勞動力（如大中專在校生）。技能型社會期望通過技能形成機會的平等，促成社會的公平。二是發展的美好愿景。技能型社會用“人人享有技能”的美好愿景催生了每個勞動者技能形成的內生動力，也賦予了每個勞動者享有人生出彩的機會。更為關鍵的是，“人人享有技能”源自勞動者對幸福生活的美好向往，詮釋了勞動者對個人全面發展的不懈追求，也與建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興密切相聯。

技能型社會以內蘊豐富的愿景對高職勞動教育提出了挑戰，更期待勞動教育的本真復歸。首先，高職勞動教育應兼顧個體與社會雙重功能。社會主義勞動教育蘊含著為誰而勞作的問題，它是為廣大勞動人民謀幸福的教育，有著明確的人人平等勞動的制度建設規定。技能型社會要求高職勞動教育不僅應從提供技能形成機會方面讓每個勞動者有參與勞動的可能，有享受社會公平的體悟，更應從轉變勞動觀念方面糾正“重腦力勞動，輕體力勞動”的固有偏見，鼓勵勞動者自覺尊重勞動，自愿選擇勞動，從而促成尊重勞動的個人認同與人人平等的社會認同有機結合。其次，高職勞動教育應回歸人的自我實現與發展。勞動教育是勞動者與勞動對象彼此對話的過程，也是實現自由發展和自我完善的過程。當前，高職勞動教育存在以勞動技術教育替代勞動教育的傾向，勞動教育目標呈現工具化趨勢。這種工具化的勞動教育會遮蔽人的自由、個性以及全面發展的價值訴求，也加劇了勞動者的功利、狹隘與非理性，更削弱了勞動教育的育人價值。技能型社會強調高職勞動教育并非單純強化勞動技能教育，而更注重勞動本身的教育性，意在讓勞動者理解勞動不僅僅是謀生的手段，更是人創造自身、彰顯自我價值、通往全面自由發展的必由之路。一方面，只有通過勞動，更好促進自身的發展，勞動者才能獲得存在感、幸福感，勞動是體現自我價值的需要；另一方面，只有參與勞動，更好地促進社會的發展，勞動者才能擁有歸屬感、尊嚴感，勞動是體現社會價值的需要。正是從這個意義上說，勞動教育從“工具價值”走向社會價值與自身價值相結合的“存在價值”是技能型社會的高職勞動教育的應有之義。

（二）技能型社會呼喚高職勞動教育的時空擴容

技能型社會倡導技能形成機制應貫穿勞動力全生命周期。這里的覆蓋勞動力全生命周期指從進入勞動力市場到退出勞動力市場的整個職業周期，也可拓展至職業周期的儲備期，即大中專學生的求學期。其中主要涵蓋以下類別的技能形成需求：進入勞動力市場的資格性或準入性技能形成需求；既有勞動力的技能提升需要；轉崗轉職勞動力的新技能形成需求；中老年勞動力的新技能開發需求等，旨在幫助勞動力應對整個職業生命周期中潛在的職業變遷風險。對于勞動力而言，這意味著要貫徹終身學習理念。對于國家而言，這意味著整個教育體系的重構，對包括早期教育、基礎教育、職業教育、繼續教育、成人培訓等不同教育階段進行統籌協調，為勞動者構建覆蓋全生命周期的技能成長教育支持系統。

技能型社會以終身發展的理念對高職勞動教育提出了挑戰，更期待勞動教育協同擴容。首先，高職勞動教育應順應一體化發展。從勞動的迭代形態來看，勞動本身經歷了從手工勞動到機器勞動再到智能勞動三種形態的迭代發展。這種迭代發展暗含了勞動由簡單到復雜、由傳承到創新的發展軌跡。從學生的成長規律來看，成長是循序漸進、螺旋上升的過程，每個學段都有其主要勞動技能形成和勞動素養培養的任務。正因為如此，高職勞動教育也應遵循循序漸進的教育原則，順應勞動教育一體化發展趨勢。技能型社會背景下，高職勞動教育應注重對接前置學段（即中職/高中）勞動教育內容的深化，也要銜接后續階段（即技術本科/進入職場）勞動素養的儲備，要通過勞動教育的縱向擴展，系統推進學生愿勞動、會勞動、愛勞動，從而實現人的全面發展，贏得美好人生。其次，高職勞動教育應指向協同性育人。技能型社會要構建覆蓋全生命周期的技能成長教育支持系統，其實質是鼓勵更多社會主體關注、參與技能形成。有鑒于此，高職勞動教育在關注縱向銜接之外，還應該注重橫向拓展。所謂橫向拓展，既指高職院校要貫徹課程勞育理念，明確各任課教師均有實施勞動育人的職責，充分挖掘各類課程的勞動教育元素，通過融入、滲透的方式實現勞動教育育人價值；亦指高職院校要匯聚勞動教育合力，充分利用學校、科研機構、企業、社會等多方資源，構建學生自身教育、家庭教育、學校教育、社會教育相互結合的高職勞動教育體系，確保勞動教育人人實施、時時實施、處處實施。

（三）技能型社會企盼高職勞動教育的內容創新

技能型社會倡導技能形成機制應服務全產業鏈。即能滿足全體社會、全部產業鏈的勞動力技能形成要求，主要包括高新技術產業鏈的勞動力技能深化與升級、國家基礎產業領域的勞動力技能更新、傳統產業領域、弱勢中小企業的生產力提升引發的勞動力技能開發需求等。旨在推動所有產業、所有企業、所有勞動力走向高級技能、未來技能，實現全產業的升級發展、創新發展。值得注意的是，這里的全產業鏈，尤指市場體制之外，由政府推動技能開發的產業領域，比如高新技術產業，作為引領國家科技發展未來和前沿的戰略性產業，是政府調控和主導的主要領域，迫切需要通過創新型技能人才的創新思維和技能升級激發企業先導作用。

技能型社會以產業升級的追求對高職勞動教育提出了挑戰，更期待勞動教育的創新發展。首先，高職勞動教育應對接產業發展需要。技能型社會將會催生產業的飛速升級，人工智能、大數據、云計算等新產業、新業態、新模式不斷涌現，要求勞動者要以大智慧應對產業變革帶來的深度學習、跨界融合、群智開放、人機協同、自主操控等新挑戰。高職勞動教育應重視學生智慧勞動能力培養,既培養學生跨學科拓展深度學習的能力，以適應產業跨界融合的發展，也要培養學生勤于思考、善于用腦，以適應群智開放的趨勢，還要提升學生團隊協作，尤其是人機協同的能力，在發揮自身勞動技能的同時提高勞動效率。其次，高職勞動教育應順應技能創新要求。技能型社會發展戰略的提出是中國由“學歷”社會向“學力”社會轉型發展的必然，它更凸顯人才的適應性、表現性、技能性、職業性、創造性等，更關注技能人才在應用、轉化及工作場域的創新。正因為如此，高職勞動教育應重視學生創新勞動能力培養。這種培養是以學生自我組織參與勞動、自我激勵熱愛勞動、自我約束守法勞動為基礎；以學生自主選擇分析勞動、自我觀察判斷勞動、自行調整反饋勞動為助力，利用現有知識技能，打破常規、突破現狀進行勞動創造的過程，旨在幫助學生不斷增強自身原創型和改進型勞動能力。

三、必然選擇：技能型社會中高職勞動教育的未來發展

作為國家發展戰略，技能型社會的構建并非止于個體層面的技能提升，而是關涉產業、教育、人力資源等多方的宏觀社會建構過程。它必然帶來社會觀念、產業發展、教育理念、配套制度的深刻變化，也會影響高職勞動教育的未來走向。

（一）技能型社會中高職勞動教育的內容：從重腦輕體走向體腦結合

勞動教育是關于“勞動”的教育。在古漢語中,“勞”字是會意字,從字形上看，下面是“力”，表示吃苦用力;“動”通“作”，意思是“起身作事”，兩字合用，常指辛苦的勞作。在西方，“勞動”作為動詞，是耕作的意思；作為名詞，是比較費力的工作。由此可見，受生產力發展水平限制，“勞動”早期多指辛苦的體力勞動。正是因為勞動辛苦，人們才會千方百計地擺脫身體的勞作。尤其進入階級社會后，伴隨著機器化大生產的發展，受“勞心者治人，勞力者治于人”的錯誤觀念的誤導，人們更加輕視體力勞動，也無法平等對待不同類型的勞動及不同職業的勞動者。這種觀念投射到教育活動中，必然導致勞動教育也存在重腦力勞動教育而輕體力勞動教育的情況，甚至于勞動教育出現了異化。

技能型社會是倡導重視技能的社會，所有勞動都應受到尊重，勞動者會有崗位分工的不同，并無社會地位的差異。人人享有技能的愿景，會讓人們努力將知識運用、智力活動和動作訓練相結合的技能習得演變為體腦結合的常態化生活方式。在技能型社會的背景下，輕視體力勞動、唱衰體力勞動的認知誤區會得以糾偏。人們對勞動的認知會走向體力勞動和腦力勞動相結合,這也決定了未來高職勞動教育的內容契合體腦結合的趨勢。要實現體力勞動與腦力勞動的有效結合，需要對高職勞動教育進行整體設計，重點應關注以下方面：首先，高職勞動教育要消弭人工智能的認知誤區。人工智能的發展，讓人們會有人工智能將取代人類勞動的隱憂。事實上，人工智能只不過是人類換了一種方式進行勞動，人工智能的效率還是要靠人類勞動來操縱和把控。人工智能時代，勞動者的核心競爭力既非體力，也非操作機器的能力，而是人機協同能力,這恰恰說明勞動將走向體腦結合。有鑒于此，高職勞動教育未來要強化對學生合作技能、溝通技能、學習能力、適應能力等綜合技能的培養，以滿足人工智能時代體腦結合的勞動需要。其次，高職勞動教育要設計科學多維的教育目標。勞動走向體腦結合的趨勢，要求高職勞動教育要以科學多維的教育目標引導學生自覺地體腦并用參與勞動。讓學生體悟缺少腦力支持的體力勞動只是物質耗損和體力消耗；而腦力勞動也并非簡單的空想，它只有按照明確的目標驅動并產生特定的結果，才具有勞動的特性。高職勞動教育不僅要讓學生精力充沛地進行勞動，更要引導其在體力勞動中自覺運用所學的理論知識,將理論認知融入體力勞動，在體力勞動中深化理論認知，從而實現“勞力上勞心”“用心以制力”。

（二）技能型社會中高職勞動教育的方式：從離身學習走向具身學習

長期以來，受“身心二元論”思想以及尊“勞心”賤“勞力”觀念的影響，我國的勞動教育存在明顯的“離身”現象。背離了人的“全面發展”這一本質訴求，勞動教育的內容被同化為勞動技術訓練，偏離了與德、智、體、美育的有機融合；勞動教育的形式被窄化為教師間接經驗的傳遞，疏離了學生親歷體驗的感知。這種“離身”現象直接導致學生不愛勞動、不想勞動、不會勞動，大大降低了勞動教育的效果。

技能型社會是關注技能習得的社會。通常來說，技能習得包括四個與隱性知識學習聯系異常緊密的階段，即感知階段、模仿階段、練習階段、內化階段。感知階段強調與實際工作情境相結合；模仿階段注重按照實際生產作業標準試錯糾偏；練習階段強調身臨其境的參與實際生產；內化階段強調在技能實踐中積淀穩定的技能個性特征。無論哪個階段，技能習得都離不開真實情境，離不開動手實踐，離不開基于身體感知的認知構建，即“具身”學習。“具身”學習強調身心合一對認知的重要性以及情境互動、環境嵌入對認知的意義，是技能習得的不二法門。技能習得的規律性特征決定了技能型社會中的高職勞動教育也將從“離身”學習走向“具身”學習。在勞動教育方式的轉向過程中應關注以下方面：一是建構情境化的勞動教育場景。高職勞動教育要打破時空限制，運用視頻、錄音、實物以及多樣化的媒體技術工具構建生動的學習情境，讓學生身處情境，沉浸體驗，促成學生認知、情感、行為的協調發展。二是設計體驗性的勞動教育項目。勞動教育項目是將勞動知識學習、勞動精神塑造與技能實踐緊密結合的真實（虛擬）任務。高職勞動教育通過體驗性的勞動教育項目不僅能培養學生自主學習探究的能力、朋輩交流協作的能力，還能消弭教師自上而下灌輸式勞動教育的影響，促成學生自下而上親歷式勞動經驗的形成。三是運用多元化的勞動教育方法。高職勞動教育要綜合運用情境式教學、開放式教學、探究式教學、實踐式教學等多種教學方法，營造個體與外界環境之間、個體與工具對象之間、個體與勞動技術之間的良性互動，提升學生“具身”學習的機會和體驗。四是規范科學化的勞動教育評估。高職勞動教育要建立科學的勞動教育評價機制，強化對學生“具身”參與及體悟情況的評價。針對不同類型的勞動教育采用不同的“具身”評價方法，將“具身”參與情況與勞動成果呈現結合起來，讓學生感知勞動帶來的自身變化以及對自然、社會的作用。

（三）技能型社會中高職勞動教育的動力：從行為模仿走向內生創新

人類要生存就必須生產各種生活資料和生產資料，這種生產的過程就是勞動的過程，因此，勞動是有目的的生產活動。雖然勞動的終極目的是促進人的全面發展，但在初始意義上，首先是滿足人自身物質生活所需。勞動能創造和積累物質財富，是社會發展的基礎。勞動教育是關于勞動的教育，在過去相當長的社會發展階段，勞動教育不僅具有傳授勞動知識技能的個體工具價值，也承載著提高生產力、進行社會生產動員的社會工具價值。基于這樣的工具理性思維，學生往往僅把勞動視為謀生的手段，對待勞動學習也更多停留在行為模仿階段，甚至于這樣的行為模仿多少還帶有些迫于無奈的意味。正因為如此，對于勞動學生沒有幸福愉悅的體驗，接受勞動教育的內生動力不足，也無法在勞動中激發創新的火花。

技能型社會是國家重視技能的社會。國家對技能形成的系列保障，提升了社會整體技能水平，帶動了社會經濟的跨越式發展，更為人們重新審視勞動教育的價值本源提供了可能。隨著技能提升助力人們美好生活的不斷變現，人們會逐漸認識到勞動不僅是謀生的手段，更是一切幸福的源泉。勞動教育不再是改造思想、懲罰規訓的手段，也不僅是技能升級、謀取利益的工具，而是實現技能傳遞與人本塑造的雙向提升。正是在這樣的技能型社會背景下，勞動教育工具理性的現實遮蔽逐漸消弭，自我實現的價值本真日漸彰顯。人的自我實現過程實際是人的創造性實現的過程，高職勞動教育也因此獲得了創新的不竭動力。在進行創新性勞動教育的過程中應抓好以下關鍵：一是強化專業技能以筑牢創新性勞動根基。職業教育是勞動教育的專業版，延展這一邏輯語境，高職勞動教育與學生的專業發展結合是應然之意。另一方面，創新并非憑空產生，而是根植于扎實的理論功底和技能基礎之上。因此，高職創新性勞動教育必定以強化科學系統的專業知識和日益精進的專業技能為基本要義。二是培養創新思維以涵養創新性勞動可能。創新思維是實現創造性勞動的核心要素，學生只有具備了創新性思維才有可能產生有變革性的技術，提出有改良性的工藝，涌現有建設性的思路，從而通達勞動幸福。因此，要關注學生創新思維培養，引導學生將勞動注意力由重復性的日常勞動轉向識別和解決未見問題，將勞動重點從預定義和標準化的勞動任務轉移到勞動成果的迭代創新上，將勞動考核從具體技能的掌握轉變為創新勞動能力的提升。三是搭建實踐平臺以豐富創新性勞動指涉。創新不僅是新穎獨創的想法，它源于實踐還要歸于實踐。高職勞動教育要搭建多元化的實踐平臺，充分運用大數據、5G、人工智能等新技術拓展勞動實踐的新樣態，讓學生在勞動實踐中無限放大深度自我體驗產生的創造力，以強化創新性勞動教育的效果，包括價值上的內化效應、時間上的持久效應、空間上的拓展效應等。

①操作技能（動作技能）是一種精確熟練的與工作相關的活動方式；智力技能是在動作技能基礎之上的升華，是一種思維模式的吸收、內化和遷移；素質技能是個人的內在涵養及才智；綜合技能是將前三者糅合貫通，能夠經受實踐檢驗的綜合能力。

②“學力”原指個體擁有學問的深厚程度，作為實際教學效果的學力則指學習者在教學過程中所習得的知識、能力和態度的總括，反映了學習者將學科內容進行內化的程度。一般被視為“通過學校里的學習而獲得的能力”或“以學業能力為表征的學力”。按照聯合國教科文教育研究所（漢堡）的主張，“學力”包含“自我教育態度”與“自我教育能力”兩個維度。總的來說，“學力”是一個動態發展概念，更強調實用而非虛名。