中西方勞動教育思想的歷史回溯

嚴權

（韓山師范學院 廣東 潮州 521021）

近代，教育與生產勞動的關系問題引起了人們的注意，“勞作（勞動）教育思想，實導源于文藝復興”。縱觀中西方教育史，17 世紀英國唯物主義哲學家和政治思想家洛克、18 世紀法國啟蒙思想運動的杰出思想家和教育家盧梭、19 世紀瑞士著名的教育實踐家和教育理論家裴斯泰洛齊、20 世紀德國教育家和勞作教育活動倡導者凱興斯泰納、馬克思主義者和毛澤東等對勞動教育進行了大膽實踐和深入研究。

一、洛克的勞動教育思想

約翰·洛克（John Locke）是17 世紀英國唯物主義哲學家、政治思想家和教育家。在16 世紀末期，教會教育嚴重脫離當時英國社會生活的需要，到17 世紀初，英國的自然科學獲得了較大發展，從而導致經驗主義哲學的產生。經驗主義哲學充分肯定人類的認識能力和實踐能力，強調科學知識和實驗歸納法的價值。洛克批判了唯心主義天賦觀念論，在唯物主義經驗論的基礎上，提出了著名的“白板說”。洛克主張教育應培養“紳士”，“紳士教育思想”是16 世紀末在英國產生的一種教育思潮。《教育漫畫》（Some Thoughts Concerning Education）是洛克“紳士教育思想”的代表作。他認為，“紳士”是資產階級實業家，他們具有良好德行與身體素質，具備豐富知識與技能。“紳士”是一個能開拓資本主義事業、善于處理事務、發展經濟事業、開拓海外殖民活動的人，同時也是一個善于謀取個人福利、足智多謀的人。

洛克的紳士教育思想突出了勞動教育的價值。紳士教育的目的不是培養未來的教會僧侶教士，也不是人文主義者所追求的文弱書生，而是身體健康、精神健全的各種社會活動家和實業家。紳士教育的內容不是神學，也不是古典文學，而是古代與現代文化中一切對現實生活有用的知識與道德標準。洛克要求城市的紳士應該學習一點手藝，比方說金工、雕刻、油飾等。通過學習手藝，可以使手工勞動和身體鍛煉相互結合，工作和娛樂相互交替。至于鄉下的紳士，洛克則要求他們應該學習木工、園藝等，以便他們閑暇時可以做點木工活，從而得到一些消遣。洛克認為，紳士教育應該注意激發學生的興趣，堅持直觀性的原則，促進學習活動的開展。總之，洛克紳士教育思想突出了勞動教育的價值，它的產生是一道分水嶺，為當時資產階級改造傳統的舊教育、創辦新教育指明了方向，代表著從封建教會教育到資產階級世俗教育的轉變，在近代西方教育理論的形成與發展中占有重要的位置。

洛克擬定了勞動學校計劃，建議設定勞動學校。在14、15 世紀，英國新興的資產階級和新貴族，通過暴力強占農民的土地，把土地圈起來變成大牧場和大農場，這就是英國的圈地運動。隨后，大量的農民失去了土地，他們流入城市，淪為乞丐、無業游民，甚至淪為盜匪，造成了嚴重的社會問題。17 世紀初期，英國數次頒布了《濟貧法》（Poor Law），規定城市無業游民的子女進行職業技術訓練，并參加勞動，培養他們自食其力的能力，幫助他們就業。這樣，化消極因素為積極因素，變乞討者為生產者，也減輕了社會的救濟負擔，維護了社會穩定。17 世紀末，英國政府組織成立了“貿易與殖民地委員會”，其任務之一就是研究如何組織英國貧民及其子女參加工業勞動。洛克為貿易與殖民地委員會擬定了《貧窮兒童勞動學校計劃》，建議在每一個學區設立一所勞動學校，要求3 歲至14 歲的貧民子弟進入勞動學校學習。兒童在勞動學校從事的是紡紗等手工勞動，教區里的手工匠可以根據自己的需要從勞動學校選擇徒弟。實際上，洛克的勞動學校是雇傭勞動力的訓練所，這是資產階級所宣揚的功利主義思想。但勞動教育對貧苦兒童進行初級的職業技術教育和宗教道德教育，這樣有利于維護社會治安與穩定。

二、盧梭的勞動教育思想

讓·雅克·盧梭（Jean Jacques Rousseau）是18 世紀法國啟蒙思想運動的杰出思想家和教育家。在教育方面，他的主要建樹是自然主義教育哲學。他強烈反對腐朽的封建經院主義性質的教育，認為它戕害人性、違反自然、壓迫了人的天性。他認為教育應該一切順應自然、“歸于自然”，因而提出了“自然教育”的觀點。“自然教育”的觀點是盧梭教育思想的主要貢獻，其目的是培養“自然人”。就是要保護兒童的天性，按照兒童的自然本性，讓兒童有充分自由活動的可能和條件，使兒童的身心獲得自由發展，這樣培養出來的人才是“自然人”。這些觀點體現在他的巨著《愛彌兒》中，愛彌兒就是這種自然人的化身，具有從事任何勞動的能力，能夠獨立生活的率性發展的人。“自由”在盧梭的著作中是個關鍵詞，其實，人類社會的發展歷史就是一部追求自由的歷史。自由的就是自然的，只有自由的教育才能培養“自然人”。要培養“自然人”，就應該根據自然使兒童得到自由發展。

盧梭認為，勞動教育是人們借以獲得自由發展的手段。從文藝復興時期開始到19 世紀中葉，近代思想界的先驅者對勞動教育的考察分為兩個方向：一是關注生產勞動的教育意義，另一個是關注教育的生產意義。盧梭是近代教育思想的奠基者之一，他持第一種觀點。他把勞動看成是社會上每一個人應盡的義務，贊成讓兒童參加生產勞動，尤其是手工業勞動。“工匠只依賴自己的勞動生活，他是一個自由的人。”第二種觀點的代表人物是亞當·斯密，他很關心教育的生產意義。雖然這兩種觀點各有千秋，成就迥異，然而他們對生產勞動和教育本身以及它們之間的關系，都缺乏全面的歷史的分析。但是，盧梭強調勞動教育對促進人的自由發展具有極大的價值，人不能只知道依靠財富，也不能總是依靠富人，否則，就會墮落為奴隸，變得既貧窮又沒有自由。盧梭認為，人只有依靠自己的勞動，才能過上自由、健康、誠實、勤勞、正直的生活，勞動教育是人們借以獲得自由發展的手段。

盧梭認為，勞動教育可以培養學生的品德和智力。盧梭認為，勞動是重要的教育手段，在勞動中可以培養兒童尊重勞動、熱愛勞動的品質。勞動教育使兒童的雙手和身體得到鍛煉，會使自己的雙手變得靈巧，身體變得柔和。如果不會用雙手勞動，長大了只會成為寄生蟲。“勞動是社會的人不可減免的責任”，那些不勞動的寄生蟲就是盜賊和強盜。盧梭還希望通過勞動鍛煉學生的思維能力，養成反復思考的習慣，促進兒童的智力發展。他認為，兒童通過自己做實驗，“親自獲得事物的觀念，還能夠使自己更善于發現事物的關系”。兒童應該像農民那樣勞動，像哲學家那樣思考。很顯然，在學習過程中，盧梭強調手腦并用。總之，他認為，勞動教育的意義就是“使身體鍛煉和思維鍛煉相互調濟”，而且還可以消除封建剝削階級輕視勞動的觀念。

盧梭關于勞動教育的思想與他早年生活在社會下層有關，他的勞動觀念屬于社會下層小生產者的觀點。然而，盧梭強調勞動教育，重視勞動教育的價值，認為勞動教育可以使人身體健康、感覺敏銳，促進智力的發展，勞動教育還可以培養兒童崇尚勞動、熱愛勞動的品德。另外，盧梭鄙視封建剝削階級不勞而獲，抨擊人們輕視勞動，號召人們同剝削階級作斗爭等，這些都有非常積極的意義。

三、裴斯泰洛齊的勞動教育思想

約翰·海恩里希·裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）是19 世紀瑞士著名的教育實踐家和教育理論家。他深深地熱愛兒童和勞動人民，把自己畢生精力獻給貧窮兒童的教育事業，對當時的教育改革和民主教育學的建立做出了不可磨滅的貢獻。裴斯泰洛齊深受法國啟蒙學派的影響，對于那種等級森嚴、不公平的教育表示憤慨，對大多數人根本無法接受教育的現象深為不滿，希望改善貧苦人民的生活處境。裴斯泰洛齊強調教育對個體的促進作用，認為人人具有天賦力量和能力，“即使最貧苦最沒有照顧的孩子，上帝也給他們天生的能力”。他認為，教育的目的就是促進兒童一切天賦能力和力量的全面、和諧發展，成為“完整的人”，教育只有與生產勞動相結合才能培養“完整的人”。在西方教育史上，裴斯泰洛齊是第一位將勞動教育付諸實踐的教育家，他的勞動教育實踐是在兩所孤兒院進行的，它們分別是新莊孤兒院和斯坦茲孤兒院。

首先，在新莊孤兒院，裴斯泰洛齊進行了勞動教育實驗。新莊孤兒院是他從事教育事業的起點，也是他進行勞動教育實驗的肇始。實際上，新莊孤兒院是一所勞動學校，這所勞動學校的辦學宗旨不是救濟無依無靠的兒童，而是對他們進行教育。在孤兒院里，兒童一邊從事勞動，一邊接受教育，裴斯泰洛齊把教育與生產勞動結合起來。他在《林哈德與葛篤德》一書中具體描述了這個情景，并明確提出了教育與生產勞動相結合這個概念。通過勞動教育，培養兒童基本的生活能力，培養他們熱愛勞動、崇尚勞動的道德品質。當然，在新莊孤兒院，兒童參加勞動可以學到一定的生產勞動技能，還可以獲得一定資金維持孤兒院的日常生活費用。這樣，兒童勞動不僅具有教育意義，也具有一定的經濟意義。顯然，這種生產勞動與教育的結合，只是一種簡單的、外部的、機械的、人為的結合，二者之間并無內在的本質的聯系。

隨后，在斯坦茲孤兒院，裴斯泰洛齊繼續進行勞動教育實驗。在那里，兒童早晨（6 點至8 點）兩個小時和下午（4 點至8 點）四個小時學習讀、寫、算等基礎文化知識，其余的時間都在勞動，主要學習紡紗和從事一些服務性勞動。裴斯泰洛齊企圖把手工工場與學校結合起來，讓手工勞動與學習相聯系，“使它們合二為一”。當然，在斯坦茲孤兒院，裴斯泰洛齊進行的勞動教育實驗已經較少關注勞動所產生的經濟效益，而是更加關注勞動技能訓練。通過勞動教育，不僅可以幫助貧苦兒童掌握勞動技能而改變貧苦生活狀況，還可以鍛煉兒童的身體、發展兒童的智力，培養兒童勤勞、精細、有計劃、重條理等品質，從而促進兒童和諧發展，成為“完整的人”。

裴斯泰洛齊非常重視勞動教育的價值。他認為，勞動教育提高勞動人民的勞動技能和管理能力，是改變他們貧窮落后狀況的基本途徑。而且，勞動教育還與德育、智育和體育相輔相成、相互促進。他的勞動教育思想對流浪兒童、聾啞兒童、殘疾人和罪犯的教育方面也產生了積極的影響。但是，裴斯泰洛齊的勞動教育實驗具有一定的局限性。在實驗過程中，是以勞動為主，學習是在勞動之余的少部分時間里進行的，教學處于服從的位置，降低了國民教育水平。而且，他的勞動教育對象也具有明顯的等級觀念，他認為勞動教育的對象僅僅是勞動人民子女，這是極其錯誤的。然而，他倡導教育與生產勞動相結合，并積極開展勞動教育實驗，說明他已意識到教育與生產勞動相結合對于人的和諧發展和社會改造的重要價值，體現了時代對教育的要求，并在一定程度上反映了教育自身的規律，在教育史上具有極其重要的意義。

四、凱興斯泰納的勞作（勞動）教育思想

喬治·凱興斯泰納（Georg Kerschensteiner）是德國教育家、勞作教育活動倡導者，他是勞作（勞動）教育思想的主要代表人物和推動者。1905 年，凱興斯泰納在《小學的改造》中第一次使用“勞作學校”這一名稱，意思是“改造后的學校”應該與原來的“書本學校”完全相反。1908 年，他在紀念裴斯泰洛齊誕辰160 周年大會上強調“將來的學校應該是勞作學校”。1912 年，他出版了《勞作學校概念》一書，在書中他對勞作教育思想進行了全面的闡述。他認為，“勞作學校”不是傳統的“書本學校”，“勞作學校”既能使學生學到初步的生產知識和技術，又能培育學生正確的勞動價值觀念，從而成為為國家服務的合格“公民”。

凱興斯泰納提出的“勞作教育思想”是歐洲頗有影響力的一種教育思潮。他在歐洲“新教育”和美國“進步教育”思想的影響下，結合自己長期從事中小學教育工作的經驗，提出了“勞作教育思想”。隨后，“勞作教育思想”開始在德國和其他歐洲國家流行，最后成為一種頗有影響力的教育思潮。凱興斯泰納的“勞作教育思想”對傳統的學校教育進行了尖銳的批判，主張把知識學習與工業勞動結合起來，認為德國傳統的國民學校和古典文科中學脫離生產實際與社會生活，“那種死記知識的教育已不是我們今日所需要的國民教育和人類教育”。在“勞作學校”，凱興斯泰納把手工勞作課當作獨立的課程來開設，學生在學校實驗室、縫紉室、烹飪室等操作訓練實用技術；他對傳統的課程進行改革，在學生掌握一般普通知識的前提下“精簡教材”。當然，他的“勞作教育思想”并不排斥普通知識學科教學，他認為工藝、繪畫、幾何、初等數學等學科都是實現勞作學校教育目標最適當的科目。

凱興斯泰納的“勞作教育思想”突出職業技能訓練。他認為，國家公民必須具有從事某種職務或者工作的能力，“并且把這種職務或工作做得能夠多么好就多么好”。在職業訓練上，他讓學生掌握初步的生產知識和生產技能，為以后從事的職業打下基礎。他通過在“勞作學校”開設手工課和在補習學校開設各行業理論課和實際操作技術課，把工業化所需要的知識與技術引進學校，滿足了德國工業生產和經濟發展對熟練工人的需求，對德國經濟發展具有重大意義。在德國，這是一種開創性的研究與實驗，正是通過這種研究和實驗，奠定了德國職業教育的堅實基礎，對德國職業教育發展產生了深遠的影響。

凱興斯泰納的勞作教育思想與公民教育思想是緊密聯系的。勞作教育是手段，公民教育是目的。“勞作學校”重視課程改革，凸顯課程的育人價值。在對文學、歷史、地理等學科進行“改造”時，強調在這些學科中滲透公民教育的內容。凱興斯泰納堅持認為，職業訓練和性格塑造是勞作學校兩個緊密聯系、不可分割的基本任務。顯然，他所提倡的勞作教育思想極大弘揚了生產勞動的教育價值，為兒童創造精神的培養提供了廣闊的天地。然而，凱興斯泰納的勞作教育思想是把貫徹國家主義思想擺在教育工作的首位，按照公民教育的思想來培養德國資本主義社會所需要的“忠君”“愛國”的“公民”，具有濃厚的政治色彩。

五、馬克思主義的勞動教育思想

教育與生產勞動相結合是馬克思主義教育思想的主要組成部分。馬克思主義提出的教育與生產勞動的結合，并不是著眼于個性解放，他們是從勞動者的生產勞動同教育結合著手的，提出了普通教育同普通生產相結合。馬克思主義者所講的教育與生產勞動相結合，有兩個方面的內涵：一個是生產勞動與教育的結合，另一個是教育與生產勞動的結合。實際上，從生產勞動與教育的結合中派生出教育與生產勞動的結合，正是因為生產發展需要生產與教育相結合，才推動了學校教育和生產勞動相結合。如果教育脫離了生產勞動，或者是在生產勞動中沒有進行教育和教學，“都不能達到現代技術水平和科學知識現狀所要求的高度”。馬克思提出，“對一切兒童實施公共的和免費的教育”，“把教育同物質生產結合起來”。馬克思認為，物質生產勞動是人類最基本的實踐活動，教育與生產勞動的結合是“提高社會生產的一種方法”，也是“改造社會最強有力的手段之一”。

勞動教育是勞動力生產和再生產的重要手段。歷史上的一切剝削階級都堅持勞心與勞力分離的原則，這個原則在教育中已經統治了幾千年。馬克思主義者采取教育與生產勞動相結合的方針，來消滅腦力勞動和體力勞動之間的差別。隨著現代機器大工業的興起與發展，日益需要具有現代文化知識和技術的勞動者，因而對勞動者受教育程度的要求也越來越高。“工藝學校、農業學校和職業學校是在大工業基礎上自然發展起來的。”科學技術教育和各種職業學校的發展，正是現代生產對教育的客觀要求。隨著科學技術在生產中的廣泛應用，教育在社會生產中的地位與作用越來越重要，同時教育也促進了生產力的發展。“勞動生產力是由各種情況決定的，其中包括：個人的平均熟練程度”，而工人的平均熟練程度無疑與教育有關。“教育會生產勞動能力”，一方面，教育可以使勞動者獲得一定的勞動技能和技巧而“成為發達的和專門的勞動力”；另一方面，教育還可以“使勞動能力改變形態”，教育可以把從事簡單勞動的勞動者訓練成為從事復雜和專門勞動的勞動者，完成勞動力再生產。

勞動教育促進科學知識轉化為現實生產力。教育不僅是勞動力生產與再生產的必要條件，也是提高勞動生產率最關鍵的因素。利用科學知識提高勞動生產率，從而改造世界、推動社會進步，這就是學習科學文化知識的目的。馬克思認為，科學知識只是“知識形態”上的生產力，也就是“一般社會生產力”，或者“潛在生產力”，只有“物化”于生產過程才能轉化為現實的生產力。科學文化知識物化于生產過程主要通過兩種途徑：一是作用于勞動過程，二是使勞動者掌握科學技術和勞動技能。而勞動教育正是實現這兩種途徑的關鍵：通過勞動教育促使科技物化于生產過程，通過勞動教育也可以培養直接從事生產勞動的有知識有能力的勞動者，從而實現科學知識到現實生產力的轉化。

六、毛澤東的勞動教育思想

毛澤東教育思想是毛澤東思想的重要組成部分，是馬克思主義教育思想在中國的具體化。而勞動教育是毛澤東教育思想的重要組成部分。毛澤東認為,教育與生產相脫離是造成社會愚昧和落后的一個原因。由于教育與勞動相脫離，教育成為了貴族、資本家的特權利益，于是出現了智愚的階級區分。1919年，毛澤東在《學生之工作》一文中指出，實行工讀主義所必須的要素之一就是學生必須進行4 小時的種園、種田、種林、畜牧、種桑、雞魚等六種生產勞動。“今日一邊讀書、一邊工作，以神圣視工作焉，則為新生活矣。”1921 年，毛澤東等老一輩革命家創辦了湖南自修大學，這是一所最早的干部學校。該大學的《組織大綱》強調：“本大學學友為破除文弱之習慣，圖腦力與體力平均之發展，并求知識與勞力兩階級之接近，應注意勞動。”當然，這里的勞動與工讀主義不一樣，要求廣大學員除了進行農業勞作，還要從事工業勞動。

教育與生產勞動相結合是中央蘇區的教育方針，中央蘇區將馬克思主義教育理論與蘇區教育實踐結合起來。1934 年，在蘇維埃文化教育總方針中，毛澤東強調，“在于以共產主義的精神來教育廣大的勞苦大眾，在于使文化教育為革命戰爭和階級斗爭服務，在于使教育與勞動聯系起來”。后來，來自全國各地的進步青年，在延安邊學習邊響應“自己動手，豐衣足食”的號召參加蘇區的大生產運動，從中受到鍛煉。青年學生和知識分子邊學習邊參加生產勞動，既有利于磨煉意志，創造物質財富，也可以幫助他們了解根據地人民生活，豐富對理論的理解，堅定信念。蘇維埃政府曾提出：“要消滅離開生產勞動的寄生階級的教育，同時要用教育來提高勞動生產的知識和技術，使教育與勞動統一起來。”教育內容緊密聯系當時當地的生產和生活實際，打破舊式教育勞力與勞心的對立，對青年學生和知識分子進行勞動習慣、勞動觀點、勞動知識和勞動技能的教育。總之，革命根據地教育取得不同尋常的成績，最關鍵的一點就是教育與生產勞動相結合。

勞動教育是實現人的全面發展的重要途徑。在1957 年3 月的全國宣傳工作會議、同年4 月8 日《人民日報》社論和1958 年1 月的南寧會議上，黨中央屢次強調教育必須與生產勞動相結合的主張，社會主義革命需要教育與生產勞動相結合，社會主義建設也需要教育與生產勞動相結合，實現人的全面發展同樣需要教育與生產勞動相結合。教育與生產勞動相結合，可以促進知識分子勞動化，勞動人民知識化。從青年時代開始，毛澤東就希望學生應該體力勞動與腦力勞動相結合，認為這是培養勞心勞力結合的新人的途徑。到晚年，毛澤東在一次談話中引用孔子、秦始皇、漢武帝、曹操、朱元璋沒有上過大學的例子來說明只有在實踐中才能增長才干。他認為，教育只有與生產勞動相結合，才能有利于學生了解社會實際，獲得全面知識，把書面知識轉變為實際能力，從而實現學生的全面發展。