在讀寫結合中培養語文核心素養

蔣謙

摘 要 新課標下強調讀寫結合，一線教師對如何開展讀寫結合存在不少的困惑。文章以初中語文統編教材作為例子，具體闡釋了仿寫、改寫、補寫等讀寫結合的方式。借助這些讀寫結合方式，能夠培養學生的語文核心素養。

關鍵詞 語文核心素養 讀寫結合 仿寫 改寫 補寫

高中語文新課標提出了讀寫結合的理念。筆者認為這一理念同樣適用于初中語文教學。所謂讀寫結合，是指閱讀與寫作要結合起來，兩者是融為一體，在閱讀中獲得理論指導后，應該在寫作中體現，利用寫作反過來促進閱讀，促進對課文的感受和理解。借助讀寫結合這個途徑，能夠有效地促進學生語文核心素養的構建。

但是，讀寫結合具體有哪些方式？每種方式有什么適用范圍？具體如何展開？這是初中語文一線教師的困惑。基于一線教師以上的困惑，筆者在實踐中探索了如何在讀寫結合中培養學生的語文核心素養。具體說來，可以在仿寫、改寫、補寫、續寫中培養學生的語文核心素養。下面，筆者以初中語文統編教材作為例子，談談筆者的認識。

一、在仿寫中培養“審美鑒賞與創造”

仿寫，是指在模仿課文的基礎上進行寫作。審美核心素養包括感受和體驗美、理解和評價美、表現和創造美。學生的仿寫是表現和創造美，但是，學生的仿寫必定是以感受和體驗美、理解和評價美為基礎。也就是說，學生必須深入研究課文，感受和體驗課文，理解課文，在此基礎上，才能進行模仿寫作，才能寫出優美的文字。因此，仿寫可以培養學生的審美核心素養。

1.在仿句中培養“審美鑒賞與創造”

仿句，是指學生模仿課文中精彩的句式，結合自己的生活體驗再寫出新的句子。

當然，初中的學生并不太知道哪些句子比較精彩，這就需要教師找出來，或者教師引導學生一起找出來。在找出來后，教師還要對這些精彩的句子進行理性分析，讓學生明白這些句子是如何組成的？具體精彩在哪里？在模仿的時候要注意什么？如果教師不對學生進行這些指導，學生的模仿可能是盲目的，因此模仿可能是低效的。

例如，在魯迅先生的《從百草園到三味書屋》中，有一段精彩的句式：“不必說……也不必說……單是……”筆者引導學生理解這個句子的精彩之處。模仿這個句子，適用于描寫美景。前面兩個“不必說”的內容只是襯托，后面的“單是”的內容才是重點，才是作者最欣賞的美景。

當然，理論要和實踐結合起來，如果學生只是從課文中學得寫作的理論而不去實踐，那么效果是比較低效的。寫作和一種技能，和游泳相似。游泳的初學者即使學了再多再精妙的理論，如果不下水去實踐，恐怕也難以學會游泳。因此，筆者在對這個句式進行理性分析后，讓學生進行仿寫。

2.在仿修辭手法中培養“審美鑒賞與創造”

初中課文中經常出現的手法有比喻、擬人等。教師可以引導學生理解這些修辭手法的特點，在深入研讀的基礎上進行仿寫。

例如，在朱自清的《春》這篇課文中，作者把春天比喻成娃娃、小姑娘、青年等，化抽象為具體，生動地描繪了春天的生機勃勃、五顏六色、奮發向上。筆者要求學生模仿課文中的比喻手法。

當然，對部分初一的學生而言，可能存在一些難度。為此，筆者給學生搭建了一些支架。比喻要有本體，例如課文中的本體就是春天。比喻要有喻體，喻體要在生活中經常遇到，喻體和本體之間應該存在相似點。當然，要寫一個比喻，最好先找出本體的特點，然后再找出具有相似特點的喻體。課文中就找出了春天生機勃勃、五顏六色、奮發向上的特點，然后分別比喻充滿生機的娃娃、花枝招展的小姑娘、健壯的青年。

因此，筆者在對比喻這個修辭手法進行理性分析后，讓學生進行仿寫。

綜上所述，在仿寫中能夠培養學生的“審美鑒賞與創造”。就初中學生的水平而言，考慮到初中學生的最近發展區，仿句以及仿修辭手法是比較可行的方式。

二、在改寫中培養“思維發展與提升”

“改寫是深度寫作和遷移寫作。”改寫需要深入分析課文，根據課文的邏輯進行改寫，這就培養了學生思維的深刻性。思維的深刻性主要體現在深度。改寫不是完全照抄課文，需要學生結合自己的生活經驗進行改造，需要學生進行遷移，這就培養了學生思維的靈活性。思維的靈活性主要體現在廣度。

1.在改寫結局中培養“思維發展與提升”

改寫結局法特別適合小說。因為小說本來就是虛構的，可以有多種結局。作者虛構的結局，未必是作品唯一的結局。小說的結局有悲劇式結局、大團圓式結局、歐亨利式的結局、留下空白的結局。學生可以根據自己的喜好進行改寫，激發學生的寫作興趣。當然，改寫結局不是隨意改寫，必須以課文為依據，要符合課文的發展邏輯。

例如，在《孔乙己》中，課文是留下空白式的結局。教師可以引導學生改寫孔乙己的結局。有學生改寫成悲劇式結局，描寫“我”親眼看到了孔乙己的死亡。他的依據是：孔乙己并沒有什么生存的本領，即使會抄書，但是已經把自己的口碑弄得沒有了，已經沒有人敢叫他抄書。孔乙己人又好吃懶做，他的腿又被打斷了，他又沒有什么積蓄，在當時的冷漠社會里，沒有人會幫助他，他的死亡是必然的。

也有學生學生改寫成大團圓式的結局。描寫“我”親眼看見孔乙己沒有死亡，并且他的腿還治好了。他的依據是：孔乙己雖然有著很多缺點，但是也有著一些優點。雖然當時的社會普遍是冷漠的，但是不代表所有人都是冷漠的。

學生改寫的結局可能未必完美，可是，在這樣的改寫過程中，能夠培養學生的思維。

2.在改寫文體中培養“思維發展與提升”

文體又叫做文本體裁、樣式。初中課文出現的文體有散文、小說、詩歌、散文詩等。學生對這些文體比較熟悉，這也為改寫文體打下了學情的基礎。其實，同樣一個作品，不一定只能用一種文體去表達，換一種文體，可能也能得到同樣的效果。

例如，史鐵生的《秋天的懷念》雖然是一篇回憶性散文，但是，史鐵生在字里行間含蓄地抒發了對母親的感情與懷念。基于這篇課文的特點，筆者認為可以引導學生把這篇回憶性散文改寫成詩歌。當然，改寫不能一步到位。筆者首先引導學生分析課文，引導學生理解課文的線索和情感。學生的改寫片段如下：“曾經的我多么絕望/你總是小心翼翼地關心著我/你總希望我去看北海的花/今天我終于來了//當我成名的時候/你已經離我而去了/可是你已經永遠離我而去了/我多希望你看到如今成名的我//母親，我看著北海的花/懂得了你沒有說完的話/北海的花像你那樣，堅韌而不張揚/我也會好好活著……”

綜上所述，改寫能夠培養學生思維的深刻性以及靈活性。考慮到初中學生的追求新鮮的心理，改寫結局以及改寫文體是很好的讀寫結合方式。

三、在補寫中培養“語言建構與運用”

筆者所說的補寫，是指補充細節。補寫這一讀寫結合方式特別適合文言小說。因為文言小說本身就有概括性的特點，不會太詳細描寫細節，這就給了學生補寫的空間。學生的補寫，是一種表達與交流，能夠促進學生的語言核心素養。

例如，蒲松齡的《狼》就是一篇文言小說。筆者引導學生補寫其中的細節，這些細節可以是肖像、語言、動作、心理等。當然，補充細節也不能亂來，也要根據課文，要符合課文中人物的性格和心理，要符合課文中的情節。考慮到初中學生的文言水平，學生不可能補寫成詳細的文言小說，筆者允許學生用現代文進行補寫。學生補寫的片段如下：

“我是一名強壯的中年人，我是一名屠夫。今天的生意特別好啊，肉都賣完了，所以今天回家的時間特別晚。我在回家的路上，突然發現了兩只強壯的狼一直尾隨著我，我非常害怕。”

通過這樣的補寫，能夠以寫促讀，促進學生對課文的理解，更重要的是，在補寫的過程中構建學生的語言核心素養。

[作者通聯：山東淄博市張店區實驗中學]