跨媒介融合：戲劇表演藝術的堅守與突圍

丘明盛 賀克春

摘 要 傳統戲劇教學有厚文學性薄表演性和厚表演性薄文學性兩種傾向。教學《竇娥冤》《哈姆萊特》時嘗試以項目式學習為載體依據戲劇外在情境理論和內在動機理論，從項目學習主題、項目學習實施、項目學習反思三個方面闡述跨媒介融合戲劇教學策略，以實現戲劇教學的本色堅守和有效突圍。

關鍵詞 戲劇教學 跨媒介融合 項目式學習

高中語文統編版教材必修下冊的第二單元為戲劇單元，選了三篇戲劇作品。單元學習任務有三個：一是找出故事毀滅的“有價值的東西”等；二是登上舞臺，親身體驗；三是體會中國傳統戲曲的獨特魅力。教材節選的《竇娥冤》（以下簡稱《竇》）和《哈姆萊特》（以下簡稱《哈》）分別是中西方戲劇經典，對比閱讀能很好引起學生的學習期待。戲劇和小說一樣，都是文學作品，但不同的是戲劇有舞臺表演性。戲劇雖有表演性，但戲劇教學又是語文課的教學。如何既能堅守住戲劇教學的語文陣地，也能凸顯戲劇的特質“表演性”，這是我們努力的方向。新課標主張“課程實施整合”“創設綜合性學習情境”，筆者嘗試以注重綜合性、驅動性、實踐性的項目學習方式組織戲劇教學。下面從項目學習主題、項目學習實施、項目學習反思三大方面介紹。

單元提示語提到“悲劇意蘊”“基本特征”“藝術手法”“語言動作性和個性化”“風格特征”等概念，如果選定其中一個就會忽略其它。因此，我們用更具概括性的“魅力”一詞來統領。單元提示語有“悲憫良知”，對“悲憫”的解釋是“對他人的不幸抱有同情”，還提到“鄙棄丑惡，追求正義，堅守良知”。因此，我們將“悲憫”和“良知”兩詞合并和教材表述保持一致。

圍繞主題，本項目實施分三階段：梳理、群問賞讀、品鑒后表演。每一階段錨定各自目標，準備課文外資源，任務清單驅動，課堂互動交流。

1.第一階段：梳理

學習目標：（1）閱讀課文內容及注釋，理清《竇》特定的文體知識，同情竇的不幸經歷；（2）閱讀課文內容及注釋，理清《哈》的人物關系及情節，區分哈的內心煎熬。

課外資源：《竇》《哈》電子書。

知識清單（如下兩個圖表，閱讀課文及注釋完成）：

互動交流：（1）竇的一生充斥著不幸，你的心情如何？（2）教材為什么選朱生豪譯本？

學生梳理好相關知識后，通過問題（1）進入竇的心境，以同情的眼光看待竇的苦，竇的冤。通過問題（2）學習譯者背后的精神。朱生豪的譯本是學界公認質量很高的版本，翻譯時期特殊——抗戰時期，譯者卻能保證翻譯的高質量，沒有扎實的知識，足夠的學術熱情，堅定的學術理想，是做不到的。

2.第二階段：群問（“問題+子問題”組成問題群）賞讀

學習目標：（1）聯系相關內容理解竇和哈的宿命論思想；（2）聯系相關知識和內容理解竇自救和天救的相輔相成；（3）聯系相關內容分析哈的宗教信仰以及獨白中的自省意識。

準備課文外內容：（1）《竇》（第一折【油葫蘆】“莫不是八字該載著一世憂”，【天下樂】“莫不是前世里燒香不到頭”；第二折竇被嚴刑逼供；第四折竇還魂和父親夢中相認；《竇》全名《感天動地竇娥冤》）。（2）《哈》（哈識破國王借英王之手殺死自己的詭計；哈答應和雷歐提斯比劍經過；哈得知奧菲利婭死了后的深情表白；哈在生命最后一刻說的話；哈認為不報仇就會受天譴，復仇是為了替天行道這些話；在他有機會暗殺叔父時，叔父正在向上帝懺悔，他放棄了情節；哈通過排演戲中戲來測試叔父的反應情節）。

問題清單（如下圖）：分別縱向設置有梯度的四個問題（☆數量越多難度越大），橫向兩兩形成對比。

互動交流：（1）回答第1個問題所需的子問題：①“前世”說明竇娥信奉什么？（教師提供：第一折內容；學生回答：佛家輪回說）。②“沒時沒運”一句是在勸慰時婆婆說的，目的是什么？（學生分析：是竇對婆婆的寬慰，目的是要婆婆好好活下去，不要責怪誰，不要找誰申訴，因為這是天要亡我，不是某個誰要害我）。③哈是不是不夠聰明，不知道比劍可能是個局？（教師提供：哈識破國王詭計情節；學生分析：他很聰明，曾識破國王詭計。之所以不去深究是否會有陷阱，是因為他潛意識信天命，他順遂天意的安排，比劍就是天意的安排）。④哈的臨終遺言表明什么？（教師提供：哈臨終遺言；學生分析：他到死那一刻都信命）。

（2）回答第2個問題所需的子問題：①竇為什么不罵害她的流氓痞子張驢兒、昏官梼杌，卻罵天地？（學生分析：是為婆婆著想，知道如果肆無忌憚地罵，官老爺會遷怒于婆婆；是走投無路的絕望宣泄，聲嘶力竭的吶喊或許能吸引天地關注）。②哈是不是一個薄情郎？（教師提供：哈對奧的深情表白內容；學生回答：哈深愛著奧）。③哈既然是一個深情郎，為什么還那么狠心罵奧呢？（教師提供：哈獨白后說的話以及國王吩咐王后判斷哈瘋病的原因是否是戀愛苦悶導致的情節。學生分析：他不是真罵奧，只是把罵奧作為自己復仇路上的一種行動，讓國王以為他失心瘋了，從而放松警惕，好讓他找到復仇的機會）。

（3）回答第3個問題所需的子問題：①竇罵了天地，天地怎么還幫她？（教師提供：《竇》的全名；學生分析：是天地感動了）。②上天為什么會感動？（教師提供：竇被嚴刑逼供情節；學生分析：原來竇是為了保住婆婆的命才認的罪，如果只對她一人用刑，她是會至死不認罪的，她這么善良孝順，這么剛烈，這么執著，是這些讓天地感動了）。③上天不因為竇娥的罵而有了情緒，而是如了竇的三樁誓愿，可以看出上天的什么？（學生回答：大度與公正）。④蒼天既然如此公正，為什么就不能像幫愚公那樣，派神仙下凡救竇，非得等竇丟了命才幫呢？（學生對該問題頗感興趣，但回答有難度，教師分析：因為幫愚公的是天帝，是具象的。幫竇娥的是天，是抽象的。既然是抽象的天，自然也不會有具體的神，只能一切在冥冥中顯現）。⑤哈為什么放棄暗殺叔父？（教師提供：哈放棄暗殺叔父情節；學生回答：他之所以放棄暗殺懺悔中的叔父，是因為上帝的教義告訴他，懺悔了自己的罪過，死后可以升入天堂，他不能讓叔父升入天堂，他要讓叔父進地獄）。⑥哈的信仰是什么？（學生回答：基督教信仰；教師補充：哈復仇，既為自己，更為上帝）。

（4）回答第4個問題所需的子問題：①天怎樣救竇？（教師提供：竇還魂內容；學生回答：天地如了竇的三樁誓愿：血濺白練，六月飛雪，亢旱三年，并且按竇的要求顯出冤魂）。②竇怎樣自救？（教師提供：竇還魂后內容；學生分析：她哭天搶地是自救；她不懈努力和父親在夢中相認，要求父親替她洗刷冤情是自救）。③竇是天救多，還是自救多？（這是開放性提問。學生分析：是天助竇多，沒有無所不能公正的天，竇怕是無能為力；天不會無緣無故地幫，靠的還是竇自己堅持不懈的抗爭；天救自救的竇，講不出哪個多，哪個少）。④哈的獨白在猶豫什么？（學生回答：生存還是毀滅）。⑤生存會有什么掙扎？（學生回答：在掙扎忍受苦難，還是克服苦難，哪種行為更高貴）。⑥毀滅會有什么掙扎？（學生回答：在掙扎死后有夢，夢里充滿未知，不知何去何從）。⑦哈認為人們為什么會延宕？（學生分析：害怕不可知的死后，這種恐懼壓抑了人們的反抗，讓人們沉淪，不思進取）。⑧哈獨白后還延宕嗎？（教師點出哈獨白后的行動：裝瘋罵奧；以及提供：排演戲中戲來測試叔父反應情節。學生分析：哈獨白后不再那么延宕，而是一次能推進復仇行動的自省。教師肯定：獨白開頭“生存還是毀滅”很容易給哈貼上“憂郁”的標簽，因為哈的總體印象是“憂郁的王子”。通過深入研讀，防止了暈輪效應，形成了正確而全面的認識）。

第三階段：品鑒表演

含目標、資源、任務的清單（如下圖）：

品鑒包括觀看影視資源和分析文本，表演包括學唱和舞臺演出。《竇》不選擇舞臺戲曲表演版本，而選擇1959年電影版本，考慮到學生普遍缺乏戲曲觀賞經驗，用利于學生接受和欣賞的電影形式。其中罵天地的“滾繡球”唱法尤其吸引學生，那種撕心裂肺的吶喊直抵心靈。除了介紹電影中“滾繡球”的蒲劇唱法，還介紹戲曲舞臺表演的昆曲、京劇唱法，形成對傳統戲曲的初步感知，并且稍加鑒賞點撥。如在欣賞昆曲唱法時，需要注意欣賞表演者的回環往復的演唱，那迂回的語調就是情感的表達方式，還要注意手部等動作的拿捏等。同時重點學習“地也，你不分好歹何為地？天也，你錯勘賢愚枉作天”兩句的昆曲唱法，并且邀請感興趣的同學模仿，配上舞臺動作。大多學生平時沒接觸過戲曲，體驗后，反應良好，增強了對戲曲的興趣。

《哈》教材插圖取自1948年電影版本，因此選用該電影版本。同時提供《朗讀者》明星朗誦獨白片段，因為是中文版本，還有明星效應，激起了學生觀賞的興趣。因課時有限，我們確定表演的片段是哈的經典獨白。學生先對獨白內容邏輯進行梳理（生存下來后，面對苦難哪種行為更高貴→肉體毀滅了能不能帶走所有創痛→死的睡眠里會有什么夢→誰都不愿意負著重擔→懼怕不可知的死后→重重的顧慮讓人變成懦夫），再把握臺詞的情感變化（猶豫→消沉→醒悟），最后考慮表演的體態。因為臺詞完全脫稿需要時間，所以學生以半脫稿狀態表演，當然在重要句子上引導學生脫稿。

1.克服戲劇教學兩種不好的傾向

傳統戲劇教學有兩種傾向：一種是厚文學性薄表演性，從人物、情節、環境、主題入手，戲劇教學幾乎等同于小說教學；另一種是厚表演性薄文學性，戲劇教學的落腳點放在了舞臺表演上。前一種傾向沒有凸顯戲劇的特性，后一種傾向淡化了戲劇教學的語文味兒，戲劇課成為表演課。依據戲劇外在情境理論和內在動機理論，情境是一切藝術所共有的要素。促使人物產生特有行動、導致沖突爆發或者發展、引起觀眾興趣的那個情境就是戲劇化情境。但是情境是人物行動的外在的、客觀的原因，動機才是內在的、主觀的原因。我們嘗試融情表演，把主客觀要素加以整合開展戲劇教學，有利于闡釋文本的豐富性和更好地挖掘文本的思想內涵。

2.項目學習任務必須堅守戲劇教學的語文本色

戲劇教學怎樣上出實打實的語文課，而不是音樂課、表演課？我們通過淋漓盡致展現戲劇教學的文學性來實現。圍繞人物、情節、環境、主題精心設置有梯度的問題，并且從問題再細分出各自的子問題，組成問題群，循序漸進細讀。問題兩兩橫向對比，找到相同點和不同點，激發學生解讀文本的興趣。學生始終沉浸在文本情境中，結合自身閱讀經驗參與發散思考，利用子問題，一步步掘進，參與度高，實現多層次充分對話。對話中有及時評價反饋，保持了解讀的積極性。

3.實現對戲劇教學的突圍：文學性和表演性有機融合

第一，把舞臺表演當作一個體驗式的活動來組織，表演不是目的，體驗才是目的。第二，在文本解讀后才看影視資源，有文本分析底氣的看才是語文課的看。第三，引入音樂課上的戲曲演唱，從小切口切入，減輕欣賞戲曲的畏難情緒。《竇》選擇鑒賞其中一個著名曲牌的幾種唱法，并且學習其中一句話的一種唱法。第四，《哈》先看英文片段，再看中文片段。電影是英文版，保持西方語言文化的原汁原味；朗誦是中文版，回歸中文體驗。第五，僅選擇一個片段進行舞臺表演。因課時有限，我們只表演哈的經典對白，側重體驗，至于服裝、道具等不作嚴格要求，但也制作了一些簡單的手工品，營造氛圍。當然，也引導學生如果要進行完整的表演，可以在學校后續的藝術節活動中呈現。

我們始終圍繞戲劇文本，調動多感官參與，開展一系列綜合性、實踐性的教學活動。師生一同感受人物命運的起起伏伏，情節內容的曲折跌宕，欣賞了傳統文化戲曲的魅力，領略了西方戲劇文學的風范。

〔本文系廣東省教育科研“十三五”規劃2020年度重點項目課題“基于項目學習的高中學科融合教學的實踐研究”（編號：2020ZQJK013）暨深圳市教育科學2020年度規劃重點資助課題“先行示范區背景下學科融合教育的實踐研究”（編號：zdzz20031）的研究成果〕

[作者通聯：丘明盛，廣東深圳市布吉高級中學；賀克春，廣東深圳市布吉高級中學]