關注差異，助力成長
——分層教學在小學英語課堂中的應用

■甘肅省平涼市崆峒區上寺臺回民小學 尚 娜

素質教育的實施，為英語教學提出了新的任務和目標，即教師要轉變教學方式，讓教學面向全體學生，讓每個學生的學習需求都能得到滿足，進而實現發展與進步，取得良好的教學效益。在這種形勢下，過去“一刀切”的教學模式顯然已經不合時宜，需要推進分層教學方法的運用，以此來凸顯學生的主體以及教育的公正性，從而達成全新的教育目標和要求。鑒于此，本文將先分析分層教學的基本含義，隨后從不同的層面出發，來分析分層教學在小學英語課堂中應用的具體路徑，希望能夠為一線教師提供參考和借鑒。

一、分層教學的基本含義

分層教學具體指的是，教師結合班級中全體學生的知識、能力、興趣、需要等各個方面的具體情況，來進行科學合理的分層，進而根據學生的不同層次來設計分層教學目標、提出不同教學要求、確定分層教學內容、布置層次課后作業等，讓教學的各個方面和整個過程都充滿層次性，實現對學生的針對性指導。分層教學是因材施教理念的具體化，其目的是促進學生的發展和進步，因為它能關注到每個學生，強調采用不同的方式與方法來展開差異化、針對性的教學，更好、更快地完成既定的教學目標，讓學生學習的實效和教師教學的質量都能得到真正有效的提高，落實核心素養的要求和因材施教的理念。

二、分層教學在小學英語課堂中應用存在的問題

（一）學生分層依據單一

目前，小學英語教師在應用分層教學時，大多是依據學生的成績為標準來進行分層。這顯然是非常片面和單一的，并不能充分發揮出分層教學的優勢和作用，也難以充分調動每個學生的能動性，甚至有可能讓原本處于中等層次的學生在原有的基礎上出現下滑的情況，優等生則覺得學習沒有挑戰性，從而失去學習的興趣。這是因為好學生并不是單純憑借成績來衡量的，更多地要考慮他的學習習慣、學習態度、課堂表現、思維方式等方方面面，才能真正界定一個學生到底處于班級的哪個層次和水平。

（二）作業分層流于表面

分層教學在實施過程中另一個顯著的問題就是，雖然在布置作業時采用到了作業分層的方式，即為不同層次的學生設計了不同難度、不同內容的英語課后作業，但是這種作業分層只是流于表面和形式，沒有做到真正有效地落實。具體體現為：教師并沒有完善分層作業的檢測和反饋機制，讓學生自由選擇自己想完成的作業，這就導致他們選擇不符合自己層次的作業，出現偷懶的情況，一味地選擇最簡單的作業來完成。在這種情況下，教師無法做出針對性的反饋，學生也不能從分層作業中獲得應有的能力提升。

（三）分層評價方式單一

分層教學下的評價強調多元化、多樣性，但目前英語教師所采用的教學評價還是處于單一化的方式中，大多是以學生的考試成績和最終名次為主，對于成績好的學生給予表揚和獎勵，對成績中等和不好的學生則給予批評、指正。并沒有將學生的課堂表現、學習態度、英語寫作、口語表達和寫作等方面納入評價的內容和指標當中，這使整個英語分層教學又陷入了應試教育的誤區中，變得死板和枯燥。不同層次的學生都只知道死記硬背，希望能夠提升自己的考試成績，在這種學習狀態下逐漸對英語產生抵觸和抗拒的情緒。

三、分層教學在小學英語課堂中應用的優化策略

（一）學生分層，全面考核，分層教學常態化

對學生進行分層，是實施分層教學的開始和基礎，能夠保證分層教學向著常態化的方向發展。所以，針對分層教學中存在的問題，小學英語教師應該避免只將學生的成績作為分層依據，而應全面考慮學生的學業成果、學習能力、知識掌握水平、學習習慣、學習興趣等，并通過綜合考慮、全面考核來進行從優到差的層次劃分，包括A、B、C三個層次，讓分層更加全面、客觀和公正。此外，教師要定期來進行層次的調整，以促進分層教學的常態化。

例如，在教授“My classroom”時，小學階段的學生在學習英語課程很容易出現差異化，處于小學階段的學生剛剛接觸英語，他們的起點是相同的，但是每個學生的學習能力是不同的，再加上學生對英語學習的興趣不同，久而久之，學生之間便會拉開差距。依據現有的問題，筆者實施了學生分層教學法，首先對全班學生進行一個檢測，了解學生的英語基礎。以本班小紅為例，在檢測中，筆者發現小紅英語基礎非常好，對單詞、語句掌握得十分牢固，而且在每一節課程開始前，小紅都會提前預習將要學習的內容，像小紅這類學生，筆者會將他們劃分至A層；以本班小雷為例，據筆者調查發現，小雷的英語成績相比于其他科目的成績要遜色一些，經過了解，是因為小雷對英語學習的熱情不高，但是小雷有著很強的學習能力，稍加努力便會提升英語成績，所以，筆者將小雷這類有學習能力但缺乏學習熱情的學生劃分至B 層；以本班小胡為例，小胡是一名性格開朗的學生，但是在面對學習任務時，總是表現出排斥的情緒，上課過程中也總是走神，導致小胡的英語基礎較差。而對于小胡這種英語基礎較差、學習態度不端正的學生，筆者將其劃分至C 層。針對不同層次的學生，筆者會實施不同的教學策略，如針對A層學生，筆者更多的是給予學生引導，拓展學生的閱讀、寫作能力；針對B 層學生，筆者則是以游戲、故事為媒介，注重詞匯教學，激活學生學習熱情；針對C 層學生，筆者會通過趣味教學來實施教學，調動學生的學習積極性，幫助其從游戲中記憶、掌握單詞。

（二）目標分層，差異要求，分層教學精準化

目標是具體教學行為的導向，目標分層才能為接下來教學活動、行為的分層做好鋪墊。對此，小學英語教師要全面研讀新課程標準以及教學基本要求，以此來了解學生在小學不同階段所要達到的目標是什么，進而依據不同層次學生的學習需要、具體情況，來制定出層次化的教學目標，提出差異性的教學要求，讓學生可以明確自己的學習任務，以此來讓分層教學更加精準、更具針對性。例如，在教授“My schoolbag”時，筆者整合本節課程涉及的知識點，將教學目標進行分層，如下：A 層學習目標：能夠讀出符合i、e 在發音規律的單詞；能夠在情景中運用“What color is it? It's...”句型問答物品的顏色；掌握Excuse me 和lost 的意思以及Excuse me 使用的場合。B 層學習目標：理解日常交際用語：Excuse me、Here it is.歸納a、e 在單詞中發音的規則；模仿Let's talk 部分的內容表演對話。C 層學習目標：學習本課新單詞toy, notebook，lost；跟讀Let's talk部分錄音。筆者設置的分層目標，與需要學生掌握的核心內容是一致的，差別在于學習過程。對于A 層學生而言，更多地需要他們自主學習，培養學生的探究能力；對于B 層的學生，他們更多的是借助句型完成學習任務；對于C層學生，可以在筆者的引導下或學生之間的交流中學習，這種分層目標對學生的學習有著很大的幫助，分層教學更加精準。

（三）提問分層，激發思維，分層教學有效化

提問是課堂教學的重要環節，也是激活思維的有效方式，分層化的課堂提問能夠讓每個學生都充分參與到課堂學習中來，在探究問題和解決問題的過程中得到各方面能力的提升。所以，小學英語教師要明確提問在分層教學中的作用，結合課程知識內容以及學生的不同層次，來設計啟發性、探究性的問題，并擇以恰當的時機來進行問題的提出，創設充滿懸念和層次的教學情境，引導學生層次遞進地來思考、分析和回答問題，發展學生的思維品質和探究能力，讓學生在自己的最近發展區域內獲得適應性的進步、提升。例如，在教授“Dinner's ready”時，筆者針對學生層次將課堂提問進行分層。對于A層學生，筆者會設置一些較為困難的問題，問題如下：根據情景，選擇正確的答案。

1.當你想知道對方是否需要一把叉子時，你會怎樣問？

A.Do you like a fork? B.Would you like a fork?

2.當你饑餓時你會怎樣說？

A.I am hungry. B.I'd like some water.

對于B層的學生，筆者設置了以下問題。

問題1：（選詞填空）

問題2：（給出正確的答語）。

針對C層學生，筆者會設置一些較為基礎的問題。

（四）作業分層，靈活多變，分層教學針對化

作業是課堂教學的延伸，是鞏固學生知識理解與掌握的有效方式，分層作業的設計和布置，是促進分層教學有效落實的路徑，更是目前落實“雙減”政策的關鍵所在。這就要求小學英語教師設計不同難度、不同內容的分層作業，保證形式多樣性、內容精準性和題型的適切性，進而要求不同層次的學生完成不同難度和等級的作業，并完善檢測和反饋機制，將作業納入學生日常考評體系當中，使學生作業的情況直接影響到最終的考評結果，讓分層化作業真正得到落實，從而激勵學生向更高層次挑戰，不斷突破自己的認知。例如，在教授“My home part”時，A層學生已經對本節課程的知識掌握得非常牢固，所以，在分層作業的設計中，筆者加入了一些課外閱讀來拓展學生的閱讀知識，并布置一些聽力任務，如“朗文視聽說”來訓練學生的聽力能力，這兩項作業對學生的能力發展有著很大幫助；在英語寫作部分，筆者會布置一些寫作訓練的任務，如結合生活實例寫一篇英語日記，通過日記的形式鍛煉學生的寫作能力。另外，在完成課內作業后，筆者會給學生推薦一兩部英文電影，讓學生在英文電影中練習聽力，感受英語詞匯的發音。對于B 層的學生，筆者會借助《先鋒英語》作為學生習題冊，讓學生根據書中的內容與習題進行作業練習。在《先鋒英語》這本書中，有適合學生閱讀的內容，同時還有課后習題，鞏固學生對單詞、句型的掌握。對于課外英語聽力訓練的作業，筆者會推薦一兩首簡單的英文歌曲，學生可以練習英語歌，了解英語的發音，這個過程不僅可以激發學生的學習興趣，同時還能規范學生的發音。對于B層學生，筆者還設置了鼓勵機制，通過學生完成任務情況，對學生進行加分，以積分的形式鼓勵學生。當積分達到一定數額后，筆者會給予學生物質上的獎勵，如一根鉛筆、一個本子或者一本課外書等。對于C層的學生，由于C層學生基礎較差，作業布置過程中，筆者更加注重基礎知識的鞏固，如讓學生對課后單詞進行認讀和背誦。學生可以在《先鋒英語》中的網站上找到對應的課文，播放閱讀材料中的錄音進行跟讀。

（五）評價分層，關注差異，分層教學多樣化

多樣化的分層教學評價，能夠發揮出分層教學的根本優勢，更客觀地反映出學生在分層學習過程當中的具體學習狀況和結果。對此，小學英語教師首先要設置分層評價的內容，針對不同層次學生學業成果、學習習慣、學習興趣的狀況展開差異性評價，關注學生的學習過程和結果，實現過程性評價與終結性評價的有機結合。其中，過程性評價包括周末作業、團隊合作、自我表達、口語交際等方面，終結性評價則包括最終的學習成果、學習成績、能力素養等。此外，教師也要實現評價主體的多樣化，增設自我評價、家長評價、小組評價等，讓評價更全面與客觀，促使學生從評價中全面地認識自己，樹立自信心，獲得發展、成長與進步。例如，在教授“What time is it”時，讓A層學生掌握本節課程所有內容是非常重要的，在學習過程中，更要強調對A層學生學習能力、學習習慣的培養。因此，筆者會在評價階段根據A 層學生的學習習慣進行評價。對于B 層學生，筆者要求他們必須掌握基本知識，并對所學內容進行檢查，避免出現缺失、遺漏的現象，學習過程中，B層學生可以有更多的交流空間，而筆者則會根據學生之前的交流情況給予評價。對于C 層學生，掌握基礎知識是主要任務，其次要多參與課堂活動，鍛煉學生的口語交際能力。因此，筆者會在課堂上更加關注C層學生，根據學生的學習熱情、進步情況進行鼓勵，以此激發學生的潛力。

總而言之，分層教學的應用完美地體現和彰顯出了因材施教的理念，是落實素質教育、促進學生全面發展和共同進步的有效路徑。身為小學英語教師，我們必須充分地認識自身所承擔的職責與使命，把握現代教育發展的根本趨勢、核心要求，關注學生的發展與存在的差異，明確學生的具體需要，在提升教學實效的同時，真正引領全體學生的發展、進步，達到“人人進步”的理想化教學境界。