基于學習成果的財經類課程課堂教學評價探討

陳 正

（西安財經大學 教學質量評估中心，陜西 西安 710100）

課程是高校教學活動中最基本的單元，高校的各專業是由各類課程的有機結合而形成的，用于培養不同目標的學生。對課程的評價通常可分為課程實施效果評價、課程實施過程評價和課程本身評價。其中課程實施效果評價主要是指課程課堂教學評價，關注的是學生課程考核成績、學生通過課程學習后其能力和素質的提升、學生獲得的學習方法和學習經驗。

教師在課堂教學過程中需要不斷地對學生學習情況進行評估與診斷，及時調整和改進自己的教學工作；學校的各級管理部門也要經常性地開展課程實施效果評價，督促和幫助教師提升教學質量。傳統的課堂教學評價的核心是評教，主要針對教師講課好壞進行的評價，由教務、評估部門組織教學督導專家或管理人員在聽課的基礎上打分評價，或是由學生根據教師的講授情況進行打分評教。基于OBE 理念下的課堂教學要求，教學中心由“教”轉變為“學”。因此，課堂教學評價的核心也由評教轉變為評學，即主要依據學生的學習情況評價課堂教學效果。

基于學習成果的財經類課程課堂教學評價是以學習成果為依據，通過多次獲取學生的學習成果狀態及其變化情況，使得教師和學生都能及時進行“教”與“學”狀態的溝通，進而在學習全過程中不斷改進教學方法和學習方法，以促進學生獲得更好的學習成果，實現課程的教學目標。本文針對財經類課程的特點探討基于學習成果的課堂教學評價形式與方法。

教育部在新一輪本科教育教學審核評估指標體系中明確要求對“實施‘以學為中心、以教為主導’的課堂教學，開展以學生學習成果為導向的教學評價情況”進行考察，必將促進高校及教師廣泛開展以學生學習成果為導向的課堂教學評價實踐。

一、學習成果的內涵界定與分析

大學生的課程學習成果是指其在完成了課程學習之后達到的理想成果，內容上包括知識、能力、正確價值觀和感情因素。其中知識是指學生通過課程學習應該知道或掌握的內容，主要包括兩方面：一方面是課程大綱中所列的具體概念、原理、技術等；另一方面是與課程相關的社會人文基本概念和常識。能力是指學生通過課程學習應該理解并能做到的事情，主要包括兩方面：一方面是課程大綱所列的具體理論應用、方法應用、技術應用等；另一方面是所形成的學習習慣和學習能力的改善。價值觀是指學生通過知識的掌握和能力的提升應該具備社會主義核心價值觀的素質，主要包括兩方面：一方面是學生進一步理解和增強對社會主義核心價值觀的理解；另一方面是學生在世界觀方面具有更多的正能量。感情因素是指學生通過知識的掌握和能力的提升應該具有的處理問題的態度，具體包括在合作發展、待人接物、應對復雜情況下個人判斷力等方面有一定的改善。

從認知過程看，學習成果可以分為“學習”成果和“學會”成果。“學習”成果是學生對課程內容的記憶和理解，從認知過程看仍處于對課程內容的“被動掌握”階段。“學會”成果是學生通過自己在認知過程中的主動學習、思考和實踐應用獲得了課程涉及的個人情感體驗，具備了課程所要求的分析和解決專業問題的能力，同時在價值觀和情感能力方面有了一定的改善，從而達到認知過程中的最終階段，即對課程內容的“主動掌握”階段。

從對學生個體評價實踐過程看，學習成果可以分為預期學習成果和獲得的學習成果。其中預期學習成果包括學生應該具有的課程的學習成果、本專業的學習成果、大學的學習成果等3 個層次。

此外，從專業整體學生看，學習成果還可以認為是一個專業學生的最終學習成果、大四畢業時應達到的畢業要求情況，即學生應用知識履行角色的能力。

基于學習成果的評價是依據學生所獲得的學習成果去分析學生預期學習成果的實現程度，其中學生所獲得的學習成果主要是學生的“學會”成果，是評價專業整體學生成果的基礎。

財經類課程具有課程內容涉及面廣泛、課程的研究方法較為多樣化、課程面向社會經濟發展的應用性強、課程目標中更注重于對學生價值觀的培養。因此，財經類課程的學習成果中對正確價值觀和感情因素的成果要求相對較高，需要多樣化的評價方法來實現。

二、課堂教學評價存在的主要問題

（一）考試內容單一

目前高校從評學角度開展的課程課堂教學評價實踐并不普及，同時采用的評價形式仍以考試形式為主且考試內容單一。大多數高校將期末考試作為評價學生具體學習情況的最主要手段；考試多以筆試閉卷形式開展，學生通過筆試答題等形式完成考試，最終以試卷得分形式對其成績進行判定與評價。筆者在對某高校線上教學調查過程中看到，在問及“您在教學過程中檢測學生的知識掌握情況方式”時，大多數教師仍然回答“隨堂提問和小測驗”；在回答“您將采用何種線上考核形式評價學生學習”時，大多數老師仍然首選在線考試形式。筆試閉卷的考試形式雖然很重要，但從我國高等教育長遠發展及以學習成果為導向的評價實踐看，需要不斷進行改革與創新。

（二）注重對學生掌握知識的評價，輕視對學生能力和素質的評價

許多教師仍然認為他們將所教授的“知識”或“理論”傳授給學生就等同于學生具備了“能力”和“素質”。因此，在評價學生學習情況時常常注重對知識掌握的評價，輕視對學生能力和素質的評價。筆者在對某高校線上教學調查過程中看到，在問及“如果讓你線上評價（考核）學生的學習成績，你將采用的方式”時，教師回答最多的為作業完成情況，隨后依次為學生參與度、隨堂提問、線上測試等，反映出教師還是傾向于沿用傳統的評價模式，注重對知識的測試。實際上，通過試卷考試、作業完成情況等對學習的評價主要涉及的是底層次上學習成果的評價，既“學習”成果階段的評價，缺乏對“學會”成果階段的評價。考試試卷對于考察和評價學生的能力、價值觀和素質方面缺乏有效性。

（三）注重總結性評價，忽視形成性評價的應用

許多高校在課堂教學評價中注重總結性評價，忽視形成性評價的應用。具體表現為：教師習慣從講授的內容出發設計試卷、布置作業，采用考試成績和作業完成情況為主要形式評價學生的學習效果，這種評價是一種典型的“總結性評價”方法。學生會因為一次考試成績或一次完成作業情況被認定為最終學習成果，教師和學生對教與學中存在的問題關注不夠。現實中，通過定期考試和習題完成檢查，總結與分析學生學習情況、學習中存在的問題提出改進建議的“形成性評價”方法在教師中開展的不多。此外，采用期末試卷考試或作業完成情況為主要的評價形式往往忽視對學生整體能力的評價，忽視對學生的學習方法、學習技巧、學習習慣、學習思維等學習能力的評價，不能幫助教師進行有效的教學診斷與改進。

（四）注重過程性評價，缺乏增值性評價分析的應用

許多高校在課堂教學評價中注重過程性評價，缺乏增值性評價的應用。教師從學生學習過程視角設計和評價學生的學習情況，例如把課堂討論參與情況、作業完成情況和期末考試等進行綜合，運用綜合評價值評估學生的學習成果，這是一種典型的“過程性評價”方法。“過程性評價”方法是側重于終結性的絕對評價，沒有評價學生整體通過學習后其知識和能力等提升的情況，缺乏對學生發展（成長）程度的相對評價。教師缺少在完成了課堂教學評價后，適當對比學生在學習開始和結束時的情況，依據學生對于本課程的基礎水平，遵循“從起點看發展”的視角，分析學生通過學習，在知識、能力等方面提升幅度的“增值性評價分析”。

三、課堂教學評價改進的思考

（一）評價形式

學生預期學習成果的具體內容與要求通常需要針對不同課程的學習目標（教學目標）和特點來確定，需要使用不同的評價形式來觀測與收集學生對預期學習成果的完成情況。

對于課程要求的基本概念，課堂教學評價關注點是學生對知識內容的記憶，具體采用的評價形式為閉卷考試中的填空題、簡答題、選擇題、要點綜述等。對于課程要求的基本原理、學生能力提升、價值觀形成和情感因素等學習成果，課堂教學評價的具體關注點和具體評價形式由表1 詳細給出，本文不再累述。

表1 學習成果的評價形式一覽表

（二）評價方法

針對不同評價目的，需要使用不同的評價方法來測量與分析學生學習效果，即課堂教學效果。

1.總結性評價。總結性評價是教師在教學活動告一段落后，為了解學生學習活動的最終效果而采取的一種評價方法，通常的形式為期末考試。通過期末考試的不同題型，可以考察和評價學生在基本概念、基本原理、分析能力和解決問題能力的獲得情況。此外教師還可以利用開卷考試、課外作業、撰寫讀書報告、專題項目、課外學習（工作）總結、學生作品、課程論文等形式完成對學生階段性學習成果的評價。

2.過程性評價。過程性評價是從學習過程角度評價學生參與學習活動和學習效果的一種綜合評價方法，通常的形式是將期末考試與課堂討論、課外作業等相結合，綜合評估學生的學習效果。進行過程性評價時，首先通過觀測學生在學習過程中形成的各類型學習成果，其次采用加權平均的方法得出學生學習效果的評價值。

3.形成性評價。形成性評價是教師依據在總結性評價過程中反映出的具體問題，通過問卷調查和教師之間的交流等，探討如何提升學習效果和教學效果的一種評價方法，通常采用綜合分析與改進建議等形式。

4.增值性評價。增值性評價是依據不同學生的基礎水平展開的一種評價方法，通常用于分析學生學習效果提升的程度。教師在課程教學開始前對學生進行一次評價或了解學生的基礎情況，在課程結束時再進行一次評價，通過兩次評價結果的比較，分析通過學習后學生在原有水平上的提升程度。增值性分析的評價結果還可以應用到不同年級或同一年級不同班級的課程課堂教學比較中。

（三）評價實施過程的幾個主要環節

1.預設學習成果內容與要求。基于培養方案和課程大綱要求確定學生各類學習成果內容和要求。具體內容和要求不僅要體現課程內容所有達標的知識要求，還要體現培養方案提出的培養學生在政治素質、人文素質、團隊合作精神等的目標。

2.制訂課堂教學評價計劃。基于學習成果和相應的內容與要求，合理設置閉卷考試、開卷考試、課外作業、撰寫讀書報告、專題案例分析等評價形式與具體內容，并在課堂教學過程中有計劃地展開。同時，依據總結性評價的要求，賦予不同評價形式的評價結果在綜合評價時的具體權重。

3.分階段收集評價數據。課堂教學評價是伴隨在課程教學的全過程，通過完成預設的評價形式，對學習成果進行盡可能完整的評價。課堂教學評價工作可以在整個學期設計幾個階段，對教學中涉及的多項學習成果內容通過多種形式來收集數據與信息，全面多方位了解學生的學習狀況和各種能力提升情況。

4.學習效果的反思與持續改進。教師不斷依據學生學習成果達成情況的評價結果，及時判斷學生各項能力的長板和短板，反思其課程目標、教學內容、教學方法、考核形式等，持續進行課程內容與方法的調整與改進。

四、做好課堂教學評價的幾個重要問題

（一）優化考試形式及標準

教師應該注意優化考試形式。一是要豐富考試內容，避免單一試題形式。二是不能局限于筆試閉卷，應該將具體考查問題細化、量化，將“教與學”進行融合，采用閉卷、開卷、作業、課程論文等建立較為系統的考核形式體系。三是可以采用實踐操作、現場講解、技能發揮、優勢展現等形式，作為評價學習成果的重要補充。此外，在教師具體評價過程中，對于評價結果，可以采取教學目標達成度的評價標準進行判斷。例如采用“未達到預期、達到預期、超出預期”或“學習被動、學習主動、學習積極”或“了解、熟練、精通”等結果來區分學生的能力差異并判斷他們在學習過程中的真實狀態。

（二）多種評價方法的有機結合

1.注重總結性評價與形成性評價的有機結合。總結性評價能夠較客觀反映學生在一定學習階段結束后的學習效果，但對于教學中存在問題的原因、如何進一步提升學習成果和提高學習效率等缺乏分析。因此，在進行總結性評價的同時，依據總結性評價反應出的問題可以通過問卷調查、教師之間的交流等，探討和評估進一步改進的措施。

2.采用以過程性評價為主增值性評價分析為輔的評價方法。過程性評價雖然可以通過學習過程中不同形式的評價結果進行綜合，得出學生的一個總體性學習效果評價值，但這種評價的結果只能反映學生在課程學習結束后的狀態，關注的是事后狀態，對于學生通過學習后在知識和能力方面提升的“程度”考察與關注不夠。此外，在進行不同學生或不同班級課堂教學效果比較時，可以適當展開一定的增值性評價分析，評估學生學習進步情況，進而為教師改進教學提供信息幫助。

（三）激發學生興趣與參與積極性

首先，在預設學習成果內容與要求時依據學生的現狀設定能滿足大多數人的目標和標準，同時標準還應該有一定的變動范圍。只有這樣才能滿足大多數學生經過努力能夠達到的目標要求，增加學生的學習自信心。其次，在制訂課堂教學評價計劃時要注意依據學生的特點設置能夠引起學生學習興趣、調動學生學習積極性的評價形式。再次，通過考試來提升學生學習興趣與知識能力的增長，對考試內容及形式進行營造包裝，融入多種有趣元素，讓學生在考試中獲得一定的樂趣，降低對考試的負擔情緒。最后，對評價形式進行包裝，可以采用多樣的課外活動、新穎的主題活動、有時代感的互動等形式，使學生積極參與其中，在完成評價工作的同時獲得知識與能力的提升。