當代建筑設計基礎教育在趨同中如何存異

文／王 璐 華南理工大學建筑學院 副教授 博 士亞熱帶建筑科學國家重點實驗室

王子巖 華南理工大學建筑學院 碩士研究生

1 建筑設計基礎教育教學現狀

1.1 從認知到操作的教學過程

低年級是建筑學基礎的啟蒙與入門階段。以目前的教學體系和內容來看，大部分建筑類院校在基礎教學階段都建立了從日常空間認知逐漸到空間操作與設計的教學思路。例如北京建筑大學，在低年級的課程設計中注重空間操作與專業思維訓練，一年級設計課“生活立方空間家具設計”，從行為尺度入手對日常場所空間設計進行訓練；二年級設計課程“折疊街市——從非正式的社區商業到正式的市民空間”，更加關注生活體驗，建立學生對于人、建筑和環境的初步價值認知①。湖南大學一年級的設計基礎專題為“感知日常，認知空間——寢室+大學生居住單元設計”（圖1），讓學生對自己日常生活的寢室進行空間觀察，發現問題，思考并解決問題②。設計來源于生活，在建筑啟蒙階段，通過對生活空間、行為活動的觀察入手，加強學生對于基礎訓練課程與建筑設計關系的認知。

1.2“去年級化”的教學架構

在對各校教案和作業整理的過程中發現，大部分院校在五年制教學架構的基礎上，根據各自教學體系、培養目標等，開始從獨立的教學年級走向“去年級化”發展，即不再按照單個年級培養，而是采取分段培養的方式，如“2+3”“3+2”等模式，將低年級或高年級合并培養，專業教學整體考慮（表1）。

清華大學在2000 年首創并推行了“2+2+2”的本科、碩士貫通六年制的教學體系，在低年級加強空間設計訓練，在三年級階段承上啟下，引入多元化的設計專題。東南大學在本科基礎設計教學中，提出“一體兩翼、3+2 進階式”教學體系，前三年基礎性教學，從空間入手進行設計啟蒙，后兩年設計研究與綜合拓展性教學，以城市與建筑為主題，讓學生成為設計的主角[1]。重慶大學的本科培養模式為：兩年基礎，兩年拓展，一年綜合，其中二年級作為設計基礎教學平臺，以“空間與環境的關系”研討為主線，引導學生樹立以環境為核心的設計價值觀[2]，二年級的設計在一年級空間訓練的基礎上進一步過渡到設計操作訓練，設計中強調實體模型的制作訓練，設計教學節點，把握設計過程的連續性。

在建筑設計基礎教育教學中，各個學校都建立了自己的教學框架體系，觀察其內容不難發現，盡管在不同的教學體系之下，但最終的教學成果卻差別不大，各個院校的體系大體上是由基礎設計啟蒙開始，設計拓展提高，最后到綜合設計實踐，建筑啟蒙教育的切入點、基礎教育的本質逐漸走向趨同。在這樣的背景與趨勢下，如何在建筑學教育中創新，改進教學內容與方法，尋找建筑設計基礎教育的新途徑值得我們進一步地思考。

2 對建筑設計基礎教育教學改革的反思

2.1 建造實踐與建筑設計的結合

同濟大學建筑學院是國內較早在建筑教學中嘗試建造實踐的院校。在教學過程中組織以感知與體驗為目標的“建造實踐”模塊，自2007 年起開始舉辦建造節，以本校一二年級學生參與為主，到2011 年已經擴展至與全國其他高校共同參與。通過大比例的建造實踐，學生不僅初步體驗建筑空間形態、功能尺度等要求，更可以在實踐中認識材料性能，掌握建造方式等[3]。華南理工大學建筑學院從2008 年開始，在低年級開展短期工作坊建造教學實踐，進行初步的建造學習，研究“形式的建造邏輯”[4]，面對真實的建筑材料，在教師指導下使用工具探索材料的連接、構造方式。西安建筑科技大學自2003 年開始組織實體空間搭建競賽，并逐漸擴大至西安眾多開設建筑及環境設計的院校，以及“無止橋”計劃，與內地、港澳大學生、志愿者聯合為貧困鄉村建造便民橋，運用當地材料，從設計到建造，使學生深切地體驗到設計的真諦[5]。

相比于設計的成果，從圖紙如何到建造實體這一過程更加重要。學生在建造實踐的過程中，經歷了從“想法-圖紙-草模-選材-建造”的過程，在動手建造的過程中需要面對許多真實的問題，如材料的選擇、搭建方式、連接方式、結構形式等等，環環相扣的整個過程近乎于真實的建筑搭建過程，使低年級學生能進行有益的嘗試和探索，有助于在建筑啟蒙的過程中激發學生的興趣，提供更多的可能性。

圖1 湖南大學建筑學一年級“寢室+大學生居住單元”設計作品（圖片來源：作者自攝）

2.2 地域性文化在教學中的體現

伴隨城市的快速發展，各地方的地域性特征逐漸模糊，風格趨同、千城一面的現象值得設計者反思。在建筑教育和人才培養中，各建筑學院校應該依據自身地理位置和城市特點，設置具有地域文化性的特色設計課程，使學校之間建筑設計教學的差異性能自然而然地體現出來。比如在低年級的教學課程中，增加認知場地環境的教學環節，思考周邊環境與設計的關系；接觸小建筑設計時，教師可以根據所處地理位置，選擇一處真實的場地，歷史遺跡、濱水環境或山地環境，讓學生通過實地調研、資料收集，去了解地域文化，了解不同環境對建筑設計的影響。

重慶大學位于西部山地，多民族聚居，具有強烈的社會地域特征，在20 世紀50 年代開始探索將地方需求結合在建筑教育之中，1984 年開始對傳統建筑教育模式進行改革，不斷完善補充山地區域建設發展的課程，在本科二年級增加結合西部山地地域文化的教學內容（圖2），并編寫了一系列關于山地區域建設、人居環境建設的教材，形成了鮮明的學科特色[6]。四川大學位于西南地域文化的核心區，充分利用西南地域文化資源與優勢，為學生提供從大一進入地域建筑研究所學習的機會，對西南地域建筑進行集中研究[7]。廣州大學位于亞熱帶嶺南地區，氣候濕熱，地域特征較強，在大三年級開設專門的設計課主題：地域背景下的建筑設計和以文脈啟動的建筑設計，以嶺南地區的氣候、地域建筑、建筑技術為切入點，結合當地歷史街區的文化內涵特征，進行深度探訪和調研，較好地增強了學生對“地域性”的認識[8]。

2.3 城市視角認知的啟蒙訓練

在基礎教學內容中是否需要加入對城市認知的環節，引導低年級學生從更宏觀的視角分析建筑場地，這是值得思考和討論的。我國的建筑教育中城市設計課程始于20 世紀80 年代，20 世紀90 年代中期后，開始出現較為普遍的城市設計研究[9]。城市設計在近幾年成為一個較為熱門的方向，現今國內教育大多將城市設計作為一個研究方向而非一個獨立的專業學科，隨著專業的發展，一些院校開始在高年級設立城市設計研究的相關課程。從表1 可以看到，已經有部分院校開始探索在一二年級加入城市認知方面的內容，建筑學低年級的教學中，設計的場地環境一般較為簡單，讓學生嘗試用城市尺度的視角去觀察空間，去考慮建筑功能、形態等，在學習基本專業技能的同時有助于個體的差異化發展，推動學科建設。

表1 部分院校“去年級化”的教學架構（表格來源：作者根據優秀教案和作業資料整理）

東南大學從2005 年開始，在本科四年級開展城市設計教學，分階段完成大尺度片區城市設計和小尺度的地段級別城市設計。北京建筑大學在本科二年級的設計課“折疊城市”中，已經有意識地引導學生在日常生活場景的調研中以行為、功能、街市等角度剖析街市空間新的存在方式，初步建立人與建筑、環境的價值認知；在四年級的設計課“城市人居”中，有了低年級的鋪墊，學生開始處理功能較復雜的公共建筑群體形態，深入理解城市設計與建筑設計、城市規劃的關系，有助于學生樹立全面的“城市設計觀①”。

3 在趨同中如何存異

3.1 明確輸出人才目標定位

圖2 重慶大學建筑學二年級“從場地認知到空間建構”優秀作業（圖片來源：作者自攝）

從某種程度上說，學校對于輸出人才的定位與出口決定了教學大綱的設計與特色，而培養的學生畢業后在職場的表現將作為一種教學反饋，納入到專業教學內容和特色的反思中。相對于一般類建筑學院校來說，重點建筑院校在教學大綱的設置上會更加多元化，如清華大學、同濟大學等一線建筑學院校在教學大綱的設計上，更強調培養學生的差異性，畢業生大多數繼續深造，成為一線建筑師、工程師或藝術家；東南大學、華南理工大學、浙江大學等重點建筑學院校培養的學生畢業后去向多元化，在教學大綱的設計中為學生提供了更多選擇，低年級注重對學生專業基礎的拓展培養，在高年級可以選擇感興趣的課程內容深入學習，如城市設計專門課程、建筑歷史與理論、工作坊專題等不同方向；沈陽建筑大學、鄭州大學、吉林建筑大學等一般建筑學院校的畢業生大多進入工作崗位，為設計院等單位輸送人才，這類院校的教學大綱設計較為相似，低年級從建筑學基礎訓練開始到高年級進行綜合設計，畢業之前要求學生到設計院中進行深入的專業實踐，為未來就業打下基礎。

3.2 建構多層次的指導體系

傳統的建筑設計教學模式是師傅帶徒弟，然而當師生比開始突破1∶10，有的甚至達到1 ∶13 的時候，這樣的模式顯然難以適合新的人才培養需求。各個學校開始探索新的課程體系設計，重慶大學自2002 年以來，二年級主干設計課程體系采取教授學生雙向選擇制，以設計小組、多課題為主要特征的教學工作室模式[2]，教學成果分階段跨組、跨班展評，并邀請其他年級組老師，參與各階段成果點評，共同完善教案教學。清華大學從2014 年開始，在三年級的設計課程教學中，聘請15 位業界優秀職業建筑師作為導師參與其中，導師分為兩組分別參與了2014 年（8 位學生）和2015 年（7 位學生）的設計教學[10]，設計選題由學生根據興趣進行題目及教師的選擇，這樣開放式的建筑設計教學嘗試可以建立起學生對于建筑師及建筑行業的基礎認知，培養對于專業的興趣。

課堂應以學生為中心，在教學大綱的制定中可以考慮去年級化的教學模式，將低年級的啟蒙教育整體來看。一個教師團隊可以跟進同一年級學生的低年級教學，甚至可以一直延續至三年級教學，以此加強設計教學過程中的連貫性；教師之間靈活搭配成組教學，在課程開始前與學生進行雙選，最大程度引導、培養學生的學習興趣，逐步建立起專業知識框架；在評圖時可以邀請其他年級老師參與，或邀請校外建筑師、工程師參與其中，從不同視角輔導學生，優化教學過程。

苗木感病后，頂端葉片和幼苗嫩莖出現灰白色斑塊，覆蓋白粉。嚴重時，病斑擴展至全葉，病葉萎縮，漸變為褐色而枯死。新梢頂端受害后展葉遲緩，葉片細長，呈紫紅色。頂梢微曲，發育停滯。

3.3 建立注重過程的評價體系

大部分院校對于學生作業的評價體系更加側重于最后的圖紙表達，缺少對于過程內容的評判，導致學生過于注重圖紙與結果的分數，從臨摹到創作之間缺乏過渡性訓練環節[11]。很多學生在進行設計作業時，大量的時間用于前期的概念尋找，以及最終表達的圖紙繪制和模型制作，忽略了如何將概念深入到建筑設計中，如何將所學的知識運用到建筑設計實踐中。整體構思缺乏邏輯性、方案概念到深化設計的過渡比較牽強，缺乏創造力與個性。

隨著建筑學的教學改革發展，許多學校開始在教學評價中強調設計過程的連續性。如重慶大學將本科二年級設計課程分為概念生成、總體設計、空間設計和建構設計四個階段，分階段展評③。浙江大學在本科教學一年級以兩個16 周的作業——“抽象空間”和“現實場景”進行基本訓練，更加注重整體性和課程的聯系性，在“抽象空間”的設計課中，重點訓練學生對實體、空間和形式的感知；“現實場景”的設計課程在抽象理性思維的基礎上結合現實的設計問題。整個教學過程環環相扣，注重整個過程中學生從實體構成、空間組織到圖形的生成與解讀的過程④，不再以最終圖紙表達作為唯一的評價標準，在過程設計中培養學生的設計價值觀。

可見，在建筑基礎教學中，注重將理論與實踐相結合的教學過程，突出學生的多樣化、個性化，將最初的概念在建筑設計中體現，并利用草模進行空間、形體的推敲，在最終的作業評判中加入對于設計過程成果體現的要求是非常重要和必要的。

結語

當下的建筑設計基礎教育教學發展中，各校的教學框架、教學體系、教學目標呈現出各自的體系框架和教學特色，但也不難看出一定程度上的趨同。而從人才目標定位、多層次的指導體系和注重過程的評價體系等方面來看，還有許多值得反思和重視的地方，而這些往往才是各院校之間存在差異性和特色的根本。

注釋：

①總結于2019年成都建筑系主任大會北京建筑大學教案內容。

②總結于2019年成都建筑系主任大會湖南大學教案內容。

③總結于2019年成都建筑系主任大會重慶大學教案內容。

④總結于2019年成都建筑系主任大會浙江大學教案內容。