優質課堂中的教學互動行為研究*——基于全國職業院校技能大賽教學能力比賽獲獎作品的視頻分析

吳華君

（1.貴州騰云教育科技有限公司，貴州 貴陽 550081；2.貴州省職業教育課程改革研究中心，貴州 貴陽 550081）

一、研究緣起

“十三五”以來，在黨中央正確領導及社會各界的堅定支持下，我國職業教育發展被擺在了前所未有的突出位置，職業教育步入高質量發展新階段。高職院校從開展示范校、骨干校、優質校再到雙高校的建設路徑中，提升人才培養質量這一核心目標得以確立。同時，伴隨著高職院校內涵建設持續推進，課程教學作為人才培養質量提升的重要抓手越來越受重視。然而，教師教學動能不足、教學效率不高，學生學習主動性不強等問題也制約著高職院校發展［1-2］。為此，教育部前部長陳寶生提出要將質量作為教育的生命線，堅定落實“四個回歸”，推動“課堂革命”［3］。相關部門也出臺系列文件，希望通過深化職業教育教學改革，強化“雙師型”教師隊伍建設，創新教學模式與方法，推動現代信息技術與教育教學深度融合，促進課堂教學質量提升。關于課堂革命“革”什么？怎樣“革”？相關研究各自從理論角度進行了較為深入的闡釋［4-5］。但在實踐領域，尤其是高職信息化課堂教學層面，如何通過優化課程設計提升教學質量，還存在較大的研究空間與探索價值。立足這一問題，基于全國職業院校技能大賽教學能力比賽（下文簡稱“比賽”）高職獲獎案例，開展課堂教學互動實證分析，歸納、總結并分析其互動行為、互動特點及互動模式，探討優質課程的特征框架，促進技術融合教育教學的典型案例向常態化高職課堂教學回歸及高效轉化，推動比賽成果落地并有效發揮示范引領作用。

二、文獻綜述

課程質量是高職教育的生命線，教學互動是確保課程質量的基礎。實施課堂教學互動，是基于互動反饋優化教師教學過程、改進教學策略的需求，同時也是提升教師教學能力、促進教師專業化發展的重要途徑［6］。關于教學互動的類型，國外研究者分別從社會學和心理學層面給出了解釋。社會學層面主要包括基于互動主體出發的教師、學生和內容的“三中心”分類，或基于互動形態的命令式、協商式和互不影響式［7］。心理學層面，弗蘭德斯將課堂教學互動劃分為基于對話的言語互動和基于行為的非言語互動，言語互動又包含了教師言語和學生言語兩類［8］。國內研究者從課堂互動的兩大主體——教師與學生出發，將課堂互動分為以教師—學生、學生—學生、學生—教師為主的教學互動關系。在信息技術支撐的課堂教學環境下，還存在教師—技術、學生—技術的互動形式，以及技術作為中介的教師—技術—學生、學生—技術—教師的互動形式，形成了當前信息化課堂教學互動的多樣化特征［9］。

伴隨著課堂教學互動研究走向深入，如何基于科學有效的研究方法和研究工具評價互動質量成為相關研究關注的熱點。國外弗蘭德斯互動分析系統和S-T分析方法作為知名的課堂互動分析工具，同時促進了國內課堂教學互動的研究發展。國內研究者從國情和學情特征出發，提出了信息技術支撐下的互動分析編碼系統ITIAS［10］、改進型弗蘭德斯互動分析系統iFIAS［11］等研究工具。這些研究工具雖然較為便捷地支撐了多種環境下的教學互動行為研究，但仍存在分類過于簡單、編碼復雜或技術操作界定不夠清晰等問題［12］。為有效避免上述問題，數字化環境下課堂教學互動分析系統OOTIAS［13］從人人互動和人技互動兩個層面，有效反映出數字化課堂環境下深層次教學互動及技術對課堂教學的支持作用。相關研究為本研究順利開展提供了較好的理論基礎與工具支撐。

三、研究設計

（一）研究對象

研究基于2019—2021年32門全國職業院校技能大賽教學能力比賽高職一等獎獲獎作品的實錄視頻（包括10門公共基礎課和22門專業課程），課程選擇主要依據其在學科分布和專業分布上具有差異性和代表性，以最大限度提升樣本代表性。同時為了保證研究有效性，選取獲獎課程數量≥2次，且單門課程視頻總時長大于40分鐘，所選研究對象基本信息如表1所示。

表1 課程基本信息摘要

（二）研究工具

研究采用視頻標注軟件ELAN和Excel量化分析工具進行課堂教學錄像的編碼和分析。ELAN軟件在視頻話語、動作捕捉等語言和行為識別、標注、分析方面有較為優秀的表現，有效支持本研究對課堂教學錄像的切片和特定編碼。在數據分析方面，Excel為研究數據的分析和可視化呈現提供了技術支撐。

（三）研究方法與過程

1.編碼系統

編碼是課堂教學視頻分析的基礎工作，編碼工具的科學性直接影響研究結果有效性。研究以OOTIAS課堂教學互動行為編碼框架為基礎，構建包括人人互動、人技互動兩個范疇，共涉及教師言語、學生言語、課堂沉寂、教師使用技術和學生使用技術五類行為共24個指標，用于分析高職信息化課堂教學互動特征。其中OOTIAS框架中編碼1～5屬于教師言語間接影響，編碼6～8屬于教師言語直接影響；課堂沉寂方面，編碼13屬于課堂無效沉寂，編碼14～15屬于課堂有效沉寂。考慮到高職課堂實踐性和職業性等特征［14］，需要對OOTIAS編碼框架進行適合職業教育課程特色的調整，具體操作如下：①針對教師言語的編碼6，將指標含義擴展為教師提出自己的解釋或引述他人（非學生）的看法以表達自己的觀念，就內容或操作過程提供步驟講解或事實分析；②針對課堂沉寂的編碼15，將“做練習”擴展為“實踐練習”，包括學生操作專業設備儀器進行實踐性學習和完成習題練習兩個方面，最后構建了本研究的編碼框架（表2）。

表2 課堂教學互動行為編碼框架

2.分析系統

基于弗蘭德斯互動分析系統提出的變量含義及計算公式，以OOTIAS課堂教學互動行為分析框架為參考，設計本研究中課堂互動行為分析參數及計算公式。通過對課堂教師言語互動率（直接／間接）、學生言語互動率、學生活動率、課堂討論率及師生技術互動率等行為量化分析，以全面、深度地分析高職信息化課堂互動情況，相關分析參數及計算公式見表3。

表3 課堂教學互動分析參數及含義

3.數據獲取與分析

在視頻時間線上以3秒為一個編碼節點，根據視頻中師生行為賦以編碼意義。編碼過程中由兩名信息化教學專業研究人員進行指標意義商定，預編碼協商討論等環節形成編碼共識，確保編碼信度。最后將編碼數據導入Excel量化統計軟件進行統計分析和研究結果可視化呈現，挖掘師生課堂教學互動行為特征。

四、研究結果

通過對32門課程教學視頻的編碼分析，本研究從教師言語、學生言語、課堂沉寂、教師使用技術和學生使用技術5類課堂互動及其指標要點進行頻次統計分析，并對教師活動率、學生活動率、課堂互動率、教師言語行為率和學生言語行為率等18個相關參數進行計算分析（表4和表5）。

表4 高職課堂教學互動行為比率匯總（1）

表5 高職課堂教學互動行為比率匯總（2）

（一）師生活動行為結果分析

基于高職課堂教學互動行為分析結果，整體上課堂教師活動率高于學生活動率，除課程10、11與13的教師活動率小于0.6外（即T＜0.6），其余課程教師活動率均大于0.6，說明高職課堂教學多數仍是教師主導的課堂教學活動。課程8、9、12、13這四類課程的沉寂率較高，主要是專業技能演練和學生練習等有效沉寂行為，比較符合專業課程實訓教學為主的課程特色。言語互動行為方面，整體上所有課程TL均大于SL，說明高職課堂中教師的講解、分析、指導、反饋和鼓勵等言語占據主要的課堂言語互動行為活動。

（二）課堂教學互動行為分析

從學科分類來看（圖1），文科類課程在教師活動率、教師言語行為率、課堂互動率、學生言語行為率、教師提問率和學生主動回答率上普遍高于其他類型課程，而在學生活動率、學生討論率、沉寂行為率及學生練習率上都顯著低于理工類課程。這一結果比較符合文科類課程以理論知識學習和講授式教學為主的教學特征，而理工類課程教學以學生操作技能習得和思維能力訓練為主，更加注重激發學生思考和討論，促進專業實訓技能習得。從課程屬性來看，公共基礎課程在學生活動率、學生提問率、學生討論率、沉寂行為率和學生練習率方面都顯著低于專業類課程，而在教師活動率、課堂互動率、學生言語率、教師提問率、教師開放性提問占比、學生主動應答率、有效沉寂率上普遍高于專業課程組。這是由于專業課程更加注重教師的知識講解和操作步驟演示與指導，需要通過問題引導學生思考，激發學生產生認知沖突，繼而通過知識講解和實踐技能演練與反饋解決教學問題。在教學提問方面，公共基礎課程和專業文科類課程開放性提問與封閉式提問比值多數大于1，說明這兩類課程都比較注重開放性教學問題的凝練提出與引導解決，通過問題激發學習興趣和關注教學問題解決，促進學生思維能力提升［15］。總體上，所有課程都傾向于教師的直接言語影響和控制課程教學進程，但存在比較明顯的學科分布特征，如文科類課程教師直接言語影響比值更大，這也說明在文科類課程教學中，教師的言語活動不僅起著知識傳遞和課堂互動的作用，同時還承擔著課堂教學管理與教學活動控制的功能。

圖1 不同類型課程教學互動行為分析結果

（三）課堂教學風格分析

課堂教學中師生的有效情感互動，可促進營造課堂積極交流與互動的和諧氛圍，反之會給師生帶來不安、緊張等情緒，影響課堂教學效果［16］。在教師情感方面，文科類課程教師更擅長以平和的態度接納學生情感，以及對學生的回答、操作、演示給予肯定的點評、評價和鼓勵。理工類課程教師更擅長通過闡明學生的觀點或建議，認可或復述學生觀點，并應用于問題解決。在學生情感層面，學生能積極主動地回應教師的問題（SAA＞50%），或在教師的指示下通過小組討論形成最終觀點并進行匯報。但整體上所有課程學生主動提問的現象較少（SQ＜5%），一方面是課堂教學內容缺乏有效問題情境驅動，另一方面在于教師的講授和課堂指令一定程度上抑制了學生的批判性思維發展。

研究根據對學生認知的影響程度將教師言語分為直接影響和間接影響，整體上32門課程教師言語的間接影響與直接影響比值（TLid-d）均小于1，說明教師言語對學生認知的直接影響大于間接影響，即教師在課堂教學中傾向于言語的直接控制并占據教學過程的主導地位。公共基礎課和文科類課程（課程1～6、13）TLp-n大于1，這部分課程中教師更多通過鼓勵、表揚和采納學生意見等積極強化方式，引導學生開展問題的深度分析與反思，促進深度學習。理工類課程（課程7～12、14）TLp-n值小于1，說明該部分課程中教師主要是通過直接知識講授或指令指示等消極強化行為開展教學。但無論采用積極強化還是消極強化，教師都未對學生進行批評和指責，說明教師能在教學過程較好關注學生情緒，課堂氛圍較為融洽。

（四）課堂教學結構分析

研究以TL、SL、EQ、TST四個參數進行高職課堂教學結構畫像（圖2）。對于公共基礎類課程（課程1～4），教師言語行為和學生言語行為比都比較高，同時課堂中信息技術使用率不高。說明對于語文、外語、思政課等公共類課堂教學中，更加注重通過師生問答、小組討論及觀點闡述培養學生批判性思維，信息技術與課堂教學融合度不高，主要用于教師創設問題情境、教學資源呈現與學生學習成果展示分享等環節。在專業類課程（課程5～14）中，教師言語行為和學生言語行為占比逐漸降低，信息技術融入課堂教學的比率逐漸增大。說明在以理論知識講解和專業實踐訓練為主的課程教學中，教師更重視概念、理論等陳述性知識講解，以及通過問題、小組互動討論促進學生知識有效建構。對于一些抽象的專業理論或復雜實驗過程，信息技術的有效融入拓展了學生的認知空間，如專業課教師采用VR／AR技術開展專業實踐教學。教師結合信息技術手段開展學情分析，全面掌握學生學習情況，有效促進了信息技術與課堂教學的深度融合。在課堂教學有效沉寂比方面，文科類課程有效沉寂比最高，幾乎均趨近于100%，即課堂沉寂現象均發生了有意義的教學活動；而在理工類課程教學中由于理論教學與實訓教學場地轉換，或搬移設備等過程會占據一定課程教學時間，因此理工類課程教師應提前做好相關準備，加強課程教學過程組織與管理。

圖2 課程教學結構分析

（五）信息技術與課堂教學融合分析

如表4和表5所示，基于教師信息技術使用傾向分析，技術支撐教學資源演示與呈現占據教師-技術互動的主導地位。其次，學生作品分享與教學評價、學情分析、軟件設備工具切換比例逐漸降低。文科類課程教師軟件設備工具切換次數更高，但軟件設備工具切換總次數低于課程交互活動的1%。這說明雖然文科類課程教師的信息技術使用能力較理科類教師稍差，但整體上教師信息技術運用水平較強。理工類課程中教師與學生更加注重信息技術融入課堂教學。專業類課程較之公共課教學過程的技術融合度更高，主要是專業課程教學中為了有效促進抽象知識具體化，幫助學生對基礎原理及理論認知，積極采用多媒體、虛擬現實等技術促進課堂教學。學生課堂信息技術主要應用于課堂練習及成果展示，用于學習實踐創作較少，說明高職課堂教學中教師對學生創造性思維能力培養關注還不夠。公共基礎課程中T-T＞S-T，專業課程中T-T＜S-T，說明專業課程中學生與技術互動比教師與技術互動更頻繁，學生在專業課學習中更傾向于使用信息技術進行資源學習和練習實踐，如在護理課程中進行基于信息技術的虛擬設備操作練習等。

五、教學能力比賽成果回歸高職課堂教學的啟示

研究基于高職信息化課堂教學視頻分析的視角，對高職教學能力大賽參賽課程教學錄像進行質性編碼與量化分析，深度剖析高職課堂師生教學互動現狀。綜合研究結果，以指導高職課堂教學高質量優化發展為目的，本研究得出以下啟示：

（一）教師主導，學生主體，雙主結合共建課堂教學互動形式

教師教學行為以課程講授、發布課程指令和采納學生意見為主，也存在基于信息技術的資源演示和作品分享與評價。學生活動中，主動回應教師的問題和進行實踐練習較多，也有基于信息技術的成果展示與資源學習，但在實踐創作和問題思考上比較少，不存在被動回答教師問題的現象。整體上，教師活動率高于學生活動率，說明高職課堂教學活動以教師為主導，知識講授仍舊是高職課堂教學的主流方式。應基于任務驅動，通過開放式提問，引導學生進行小組互動、合作探究，開展交互分享等活動，激發學生學習動機和興趣，培養學生批判性思維能力和反思能力，確保高職課堂中學生的主體性地位。

（二）同質內聚，異屬耦合，靈活多樣的課堂教學模式

在課程屬性層面，對于文科類課程教學，師生的課堂教學互動主要基于言語行為，教師通過情境創設引出教學主題，同時將促進批判反思的開放性高階思維問題蘊涵到知識講授過程中，引導學生結合問題情境進行思考與問題解決，促進智慧學習發生與保持。對于理工類課程教學，由于更加注重學生操作技能習得和思維能力訓練，教師應通過構建訓練情境、發布訓練任務，使學生在信息技術有效支撐下深入體驗職業崗位技能和職業能力。師生的課堂教學互動要以“（師）講-（生）練-（師／生）問-（生／師）答”結合的模式為主，重點培養學生的實踐操作技能和思考探究能力。在課程類型層面，公共類課程在學生活動上以言語行為互動為主，主要包括學生小組討論和主動回復教師的開放性提問。應通過豐富的課堂辯論、頭腦風暴等活動豐富公共課課程教學形式，激發學生學習興趣，提升課堂教學參與度。專業類課程在教師活動比、教師言語行為比、學生練習比和有效沉寂比上都高于公共類課程，應通過實踐項目拆解或案例分析，系統深入構建學生專業理論認知結構。這反映出對于專業基礎理論知識的教學，要以教師講授與資源演示為主；對于操作類和實踐類技能學習，則要采用教師演示、學生練習反饋的教學模式，促進教、學、做一體化發展。

（三）增進情感體驗，優化教學反饋，調整高職課堂教學策略

高職課堂教學過程中，教師對學生的問題回答、觀點陳述、操作演示給予正面點評和意見采納，這些具備積極情感色彩的言語行為承載著對學生的贊揚、肯定、嘉許和鼓勵，有助于增強學生課堂學習動機及學習積極性。教師在教學過程中要鼓勵學生主動、大膽質疑，提出問題，及時了解學生學習情況，準確把握教學難點疑點，促進教學內容優化和教學策略調整［17］。同時，教師應結合學生生活情境和認知最近發展區進行有效提問，有助于學生的問題理解與分析。學生基于生活經驗從原有知識結構中獲取問題答案，既促進了學生回答問題的積極性，又可有效擴展學生的知識結構。整體上，教師不存在批評言語行為及不滿等消極情緒，有效維護了學生的“主體性”情感。

（四）融合重構，打造高職課堂智慧教學新生態

高職課堂中學生與信息技術互動率大于教師與信息技術互動率，說明學生的信息技術使用量超過了教師。具體來看，信息技術工具在教師課堂教學過程中扮演著促進教學資源數字化呈現、教學情景虛擬化以及學習評價個性化的支撐角色，如教學資源展示輔助教學活動開展，學生學習成果的展示、分享與評價，以及基于技術的學習分析，充分體現了技術優化教學過程、提升學習效果并促進學生發展的重要作用。而在學生學習過程中，信息技術除了作為學習管理工具外，更多是作為情境創設工具和復雜問題解決工具，如用于學習成果及作品、小組討論方案的展示和自主實踐練習鞏固知識結構?；谛畔⒓夹g優化課堂教學設計，應改進課堂教學環境，創設學習任務情境，以學生學情分析與學習反饋為依據，采用合適的教學干預措施改進教學策略，改善師生交互行為與方式方法，滿足學生個性化學習需求并有效促進其評價、反思、創新的課堂教學高階思維能力發展，促使課堂教學質量提升。

六、結語

作為課堂教學創新的培育土壤和教師教學能力提升的重要抓手，全國職業院校技能大賽教學能力比賽歷經十年發展，數次更名，在引領職業院校改革發展、促進職業教育課程體系建設、優化師資隊伍結構和提升人才培養質量等方面發揮著重要的導向性和推動性作用。本研究在高職教學能力比賽獲獎案例分析的基礎上，采用量化與質性結合的研究方法，基于高職課堂教學互動，從教學行為、師生情感、教學風格、教學結構、技術融合等維度開展課堂質量診斷與評價分析，并重點從教學互動、教學模式、教學策略和技術融合四個角度對如何回歸高職課堂教學展開討論。誠然，相關案例也可能存在過度注重教師課堂主導作用而忽略學生主體地位，過度強調直接言語控制而抑制課堂教學互動，過度直接講授與演示降低學生反思能力與提問能力發展，以及過度使用信息技術作為教學或學習管理工具而弱化了作為知識建構的工具等問題。職業教育的復雜性導致了高職課堂質量提升面臨著多種多變性和個性化難題，本研究不渴求以一種通用的“模式”或“理念”解決高職課堂教學存在的問題，但希望能為教學管理者、課程設計者與研究者開展高職課堂教學改革、優化課程質量提供一定參考與借鑒。