高中物理教學要培養學生的提問能力

周 平

(江蘇省高郵市臨澤中學 225600)

在學習物理時，教師需要激發學生的主體性，鼓勵學生在學習的過程中主動提出問題，教師可以從學生的問題中得到反饋，然后根據學生的問題來引導學生學習，實現以學定教.

1 創設情境，培養提問意識

如果學生沒有提問的意識，那么學生就難以主動在課堂上學好知識.教師需要在課堂上引導學生掌握一套發現新知識的模板，以后在遇到物理現象時，能夠針對新知探究的需求來提問.以學習《質點 參考系和坐標系》為例.

1.1 導入新課

在新課導入的環節，教師不能只是讓學生被動的看多媒體視頻、看演示實驗等，而要引導學生提出問題.在這一環節，教師要引導學生把抽象化理論和具象化現象結合起來提問.

教師為學生呈現圖1，學生看到乘客坐在汽車，乘客說他靜止沒動，小哲對小紅說車移動得好快.你說小哲和乘客的話誰說得對呢？在這一環節，教師要引導學生學會主動提問：在情境中，有一個什么樣的物理現象？它呈現了一個什么命題？這個命題涉及到了什么物理概念？學生學會提出這樣的問題，就能夠針對具象化物理現象背后的本質提出問題.

圖1

1.2 新課教學

在學生發現了物理現象以后，教師需要引導學生主動的把生活中的各種物理現象，或者教師呈現的其它物理現象結合起來，提出問題.此時學生要提問這些物理現象中有沒有共性？如果存在共性，那么它們反映出了一種什么規律？

教師為學生呈現物理現象：羽毛舉高后釋放，羽毛飄落下來；將竹蜻蜓雙手一搓，竹蜻蜓劃出一個漂亮的圓孤，然后飛落到地上.

學生需要把課堂上的物理現象關聯起來提問：現在教師呈現的物理現象是不是同一種物理現象？為什么它們是同一個物理現象？或者為什么不是同一個物理現象？

1.3 初步假設

在學生提出了一種物理現象的規律以后，學生要問自己，我能不能結合以往的學習經驗和理論知識，假設出物理現象背后的規律？教師要通過引導學生提問，讓學生意識到他們不能只是被動的學習知識，而要主動構建知識.

教師引導學生應用假設的方法詮釋以上的物理現象，學生需要提問：以上的物理現象與什么樣的因素有關呢？我能否應用物理公式來描述這種物理現象呢？

[設計思路]在情境創設的環節，教師需要引導學生從以下幾個方面提問：(1)以上的物理現象本質可能是一個什么現象？這是從物理理論、物理概念的角度提問.(2)如果現有看到了兩個或兩個以上的物理現象，它們是同一個物理現象嗎？如果是(或者不是)，原因是什么?這是從發散聯想的思路提問.(3)我認為這個物理現象反映了一個物理規律，那么我要如何呈現物理規律，并應用實驗來驗證它呢？這是從學習方法的角度提問.

2 提升強維，把握提問要點

在學習新知時，學生需要應用一邊提問、一邊回答自己提問的方法驗證自己是否掌握到了新知.然后部分學生由于沒有受過系統的訓練，不知道在學習新知時應當針對什么來提問，于是他們的學習存在盲目性、高中物理知識具有抽象性強、邏輯性強、規律性強、應用性強的特點，教師需要引導學生把握住提問的要點，令學生每一個問題都能直指學習的關鍵.現以《摩擦力》的教學為例.

2.1 直指概念

學生完成了概念的學習以后，需要把抽象化的理論與具象化的案例結合起來，應用詮釋具象化案例的方式來驗證學過的理論知識.通過自問自答，學生能夠了解自己是不是真正的理解了概念.

比如學生學習了靜摩擦力后，學生提問：我能不能應用一則具象化的案例來說明靜摩擦力的概念？此時學生應用身邊的材料來舉出案例.學生將一條毛巾放在桌面上，然后兩手拖動著毛巾，毛巾在被拖動時，與桌面接觸的毛發生了彎曲，由此可見，毛巾表面的毛與桌面之間有摩擦力的作用.在這則案例中學生指出此時毛巾與桌面接觸的一面和桌面分別受到了摩擦力的影響，而毛彎曲的方向能夠呈現出摩擦力的特點和方向.

2.2 直指邏輯

當學生理解了概念或理論以后，學生需要提問自己能不能用一則實驗來說明概念或理論形成的邏輯.學生只有從邏輯的角度來理解理論，才能夠把理論理解得更深刻.

當學生理解了靜摩擦力的概念，了解了靜摩擦力引發的物理現象以后，學生開始進行實驗.參看圖2，學生需要一一分析靜摩擦力概念形成的邏輯：

圖2

(1)如圖2所示，托盤中有砝碼，木盒中可以放置不同質量的物品，當前木盒和砝碼呈現一個靜止的狀態.現應用增加砝碼個數的方式來改變二力平衡，那么嘗試分析在動態和靜態狀態下木盒子受到的靜摩擦力大小和方向是否發生變化？(2)假設現在更改桌面上鋪設的材料，即改變桌面的粗糙度，比如應用毛巾、棉布、木板等粗糙度不同的材料來完成實驗，其實驗的二力平衡將發生什么變化？(3)請說出木盒子增加砝碼，對二力平衡產生的影響；在托盤中增加砝碼會對二力平衡造成的影響.(4)結合以上的實驗，分析靜摩擦力對以上二力平衡造成什么影響？什么因素會改變靜摩擦力對二力平衡的影響.學生一邊提出靜摩擦力的規律，一邊在應用變量思維來分析讓靜摩擦力發生變量的因素，此時學生能夠應用科學的思維了解靜摩擦力現象背后產生的規律.

2.3 直指關聯

一個物理概念可能與另一個物理概念存在關聯，學生需要能過建立概念與概念的關聯，來加深概念的理解，從而理解一個概念與另一個概念之間的邏輯關系.學生通過提問，讓自己建立概念的關聯，可以讓自己在自問自答的過程中建立知識體系.

當學習了滑動摩擦力后，學生提問：靜摩擦力和滑動摩擦力的區別是什么？學生從兩種摩擦力的定義、力的大小、產生條件來辨析.在辨析的過程中，學生會發現靜摩擦力和滑動摩擦力都為摩擦力，這是它們共同的屬性，然而它們的定義是存在差異的；從函數極值來分辨它們的大小，其最大值和最小值都存在差異；它們產生的條件也不同.通過辨析，學生能從摩擦力的這一宏觀視角把握這兩個概念的關聯.

2.4 直指應用

學生是否真正的理解了概念或者理論，需要在應用中驗證.學生需要應用典型的案例，來辨析學到的知識.以此了解自己是否能夠應用物理知識體系來詮釋物理現象的發生，及解決相關的物理問題.

學生通過分析以下習題，可以了解自己是否透徹的理解了靜摩擦力：參看圖3，判斷物體A在以下幾種情況下是否受到了靜摩擦力的作用？如果有靜摩擦力，請分析靜摩擦力的方向.通過分析這一題，學生能夠再次的深入理解靜摩擦力的概念.

圖3

[設計思路]在學習新知時，教師需要引導學生通過提問層層深入的學習知識.教師引導學生學會提問的環節，就是培養學生思維水平的環節.學生需要在提問中學會應用抽象思維分析問題、邏輯思維分析規律、對比思維辨析概念、批判和創新思維分析問題.教師需要引導學生從科學思維的角度來理解具象化的物理現象，能夠應用科學的原理分析物理現象背后規律呈現出來的科學機理，能夠應用科學原理來干預物理現象發生，令物理現象發生呈現出來的結果滿足人們的需求.

教師在開展物理教學時，要培養學生的提問能力.而提問能力又包含提問意識、提問思維、提問維度.教師需要在創設情境、新知引入；新知學習、探索理論；習題學習、完善知識的過程中培養的提問能力.