大學生對英語寫作中聲音構建的概念認知研究

■劉秋成

（衡陽師范學院外國語學院，湖南 衡陽 421002）

我國學習者英語寫作中普遍存在的問題是缺乏聲音或聲音構建面臨諸多因素的制約。造成此種現象產生的原因大致有以下幾個方面，包括：教師對聲音的重視不夠[1]，以考試為導向、以語法為中心的寫作教學方式限制了聲音的發展[2]，集體主義文化和傳統的修辭方式制約學生聲音的表達[3]，聲音未納入作文評分體系[4]。雖然近年來的研究表明，我國學生在英語寫作中能夠進行聲音構建[1,5]，但是，關于大學生在英語寫作中聲音構建的研究成果在文獻中不多見，已有研究往往停留在聲音構建的教學方法和建議層面[6]。國內學者指出，聲音構建是提高學生語篇交際能力和自我觀點形成和表達的有效途徑[7]。為了更好地幫助大學生在英語寫作中進行聲音構建，我們有必要先了解其對聲音構建的具體認知情況，進而探討該認知可能對英語寫作能力發展帶來的影響。

一、文獻綜述

研究者在文獻中經常把聲音稱為作者觀點[8]或作者身份[9]，主要關注其個體性或強調其社會文化屬性。眾所周知，我們個人的發展離不開社會文化的影響，但其影響方式主要取決于個人對社會文化語境的理解和感受，根據這一思想，Matsuda[10]將聲音定義為：它是人們有意識或無意識地運用社會中存在的卻又永遠處于變化之中的語言或非語言因素達到的一種綜合效果。這一概念不僅整合了個人主義和社會建構主義研究者的觀點，摒棄了寫作聲音個體性和社會性的二元劃分，而且反映了聲音的個體性、互動性和對話性本質。

盡管聲音的概念在文獻中比比皆是，但有關聲音測量工具的研究屈指可數。Helms-Park和Stapleton[11]基于寫作中聲音的相關理論，首次提出了“寫作聲音強度測量標準”，該標準也曾一度作為最權威的測量聲音工具，共包含四項語言要素。然而，這個測量工具只是涉及了聲音概念中與作者相關的方面，忽略了與讀者互動層面[7]。此后，Hyland[12]從作者立場和讀者參與兩個維度，提出了互動聲音模型，該模型共包括九項語言要素。Zhao[13]在此基礎上進行修正，并制訂了涵蓋7個語言要素的寫作聲音分析量表，該量表包括三個維度（即作者觀點的鮮明度和獨特性，作者表達觀點的語氣方式、行文特色，作者和讀者在文中的顯性存在和互動）。基于這一準則，Zhao[5]對200份托福獨立寫作樣本的聲音評分進行因子分析，把這三個維度細化為概念維度、情感維度和在場維度。概念維度指的是作者對某一特定主題所說的話；情感維度指的是作者如何說他們所說的話；最后是在場維度，指作者在文本中明確的自我參照和與預期讀者的互動。該三維聲音分析量表不僅可以用來更仔細地研究每個聲音維度如何影響二語文本質量，而且能更加細致地解釋聲音在英語寫作中的作用。

作為聲音測評過程的組成部分，聲音構建自然也相應地涵蓋這三個維度。具體來說，二語寫作者首先需要有清晰的概念維度，包括構建鮮明的和清晰的觀點能力，概念維度是論證型書面語篇討論話語權的基礎，它反映作者對特定立場的承諾。讀者對聲音存在的感知首先取決于他們是否能“了解正在發生的事情”，并希望看到對這個話題的“不同看法”；否則，他們會“失去耐心”和“轉移注意力”，這對他們來說是“文本中沒有聲音”的證據[13]。其次，二語寫作者需要豐富的情感來表達自己的觀點，如果寫作者能夠恰當地運用聲音構建的語言要素溫和地、自信地、坦然地、熱情地或是漠不關心地提出自己的觀點和論據，這不僅為寫作增添了個性和生命，而且也牢牢地吸引了讀者的注意。最后二語寫作者要有作者和讀者在場意識。寫作不是作者個人的獨白，而是一個與讀者交流互動的過程，就如同在創作過程中作者本人和自己所臆想的讀者之間不斷地交談一樣。作者站在讀者的立場就會有意識地完善自己的文字來更好地傳達自己的觀點。在場維度就是這樣一個更多關注作者與讀者存在的過程，在兩者互動中凸顯自己獨一無二的觀點，并讓讀者融入作者的觀點構建中。

文獻中圍繞寫作聲音構建的實證研究表明中國英語寫作者能夠有意識地使用一定的語言要素構建自我聲音，但與國外寫作者存在一定的差異[14]。通過對二語寫作中聲音構建相關文獻的分析和梳理，我們發現：大部分研究主要采用研究者客位的視角，從社會文化和心理因素兩個層面來探討二語學生在聲音構建中面臨的諸多困難以及其成因，而從寫作者主位視角來探討二語寫作者對聲音構建本質總體認知以及這種認知會如何影響他們的英語寫作過程及質量的研究相對較少。因此，本研究以Zhao[13]的三維聲音分析量表為依據，采用文本分析與問卷調查相結合的研究方法，以大學生聲音構建作為切入點，分析大學生對于聲音構建這一概念的具體認知。主要研究問題包括：（1）大學生對于英語寫作中聲音構建這一概念本質及特征有何種程度的認知?（2）大學生在寫作文本（無任何有關聲音構建知識的提示）中對語言要素的運用如何？（3）大學生在調查問卷（有聲音構建知識的提示）中對語言要素認知情況如何？（4）大學生在作文文本和調查問卷中對語言要素認知情況是否存在差異？

二、研究設計

（一）研究對象

研究者發現,寫作者的聲音建構能力會隨著高等教育程度的提升而逐漸增強[15]。為了更加客觀地掌握大學生英語寫作中的聲音構建情況，本次研究對象設為非英語專業大二學生，根據大學英語教學大綱要求，非英語專業學生需具備良好的書面交際能力，能夠運用所有知識和技能描述個人經歷和感受，對現實生活中的實際問題或熱點話題闡述自己的觀點，表述對他人觀點的贊同和反對。因此，了解這一群體的英語寫作聲音構建情況，對其更好地發展寫作能力具有重要意義。此外,考慮到學生寫作文本資料收集的困難度與時效性，故將此次研究對象定位為某一院校的非英語專業大二學生。

（二）研究工具

本研究采用三維聲音分析量表[13]作為主要的參考依據，同時加入了“共識引證”“個人插評”和“對讀者直接提問”這三類語言要素。新增要素的理據在于，“共識引證”是凸顯寫作觀點、吸引讀者關注的重要手段之一，“個人插評”和“對讀者直接提問”是作者與讀者互動的最顯性體現[12-13]。此外，學生在作文中也傾向于較多地使用這三類語言要素。因此我們將“共識引證”“個人插評”和“對讀者直接提問”這三類語言要素納入三維聲音分析量表以更加全面考察學生對聲音構建概念的認知情況。分別將其置于“概念維度”和“在場維度”。修改后的三維聲音分析量表見附表1。

附表1 聲音構建的維度及語言要素構成

指令詞、共識引證和主要觀點在文中的顯著度這三個語言要素構成了概念維度；模糊限制語、態度標記語和語氣加強詞構成了情感維度；自我提及、個人插評、對讀者直接提問和讀者人稱構成了在場維度。

（三）數據的收集與分析

本研究主要采取以下兩種形式收集數據。

第一，作文文本。在無任何有關聲音構建信息提示下收集學生的寫作文本，研究者首先通過批改網發布主旨為“smart education”的寫作,雖然選題自擬，但篇幅并不限制，課后完成，意在賦予學生們更多空間，全面闡述并論證自己的看法。邀請了該校的應用化學、生物科學、環境科學等十個不同專業的大二學生參與作文寫作并提交。不同專業考察以確保數據的普遍性和科學性，10個班共提交400份作文（男151份，女249份），然后從每個班級隨機挑選8篇作文，剔除一些字數低于100，中心思想跑題的作文，最后確定60篇作文進行本次研究分析。根據統計，這60篇作文總詞數(N)為9095，平均詞數為151。依據三維分析量表，分別對三個維度的語言要素逐一進行頻數及標準化頻數統計，具體數據如附表2。

第二、調查問卷。根據現有文獻和三維聲音分析量表，筆者首先設計了一份先導問卷，并發布給筆者所在學院的36名大二學生填寫。而針對參與問卷填寫學生的反饋，筆者又對先導問卷進行了修改。修改后的問題，需要回答者在有聲音構建概念提示的環境下，在五級李克特量表內為三維聲音分析量表中所提出的十個語言要素加以運用評價，1分代表非常不重要，5分代表最重要。該部分測評量表中總共有十類語言要素，每一類語言要素都對應著三維聲音分析量表中的一個維度。當學生作文收集完畢以后，使用問卷星軟件可以在網站投放問卷調查，邀請參與作文提交的大學生參加問卷調查。數據顯示，所有參與問卷調查的學生（N=358，男109人，女249人）都提交了有效問卷。研究者們繼而把數據錄入到SPSS軟件中作進一步描述性統計分析。描述性統計方法意在揭示學生對聲音構建概念的相關基本狀況，并采用頻數、均值及標準差百分比、方式揭示其全貌。

三、研究結果

（一）作文文本分析結果

大學生在無提示環境下對聲音構建的十個語言要素的認知度的頻數統計（見附表2）顯示，學生對英語寫作不同語言要素的認知情況大致可分為三類:第一類是認知程度較強的語言要素，包括自我提及和主要觀點在文中的顯著度。它們的頻數明顯高于其他語言要素的頻數，此外，模糊限制語、語氣加強詞、態度標記語、個人插評和指令詞頻數也略高于其他認知程度較弱的語言要素的頻數（16%以下的提及率）。值得注意的是，共識引證及對讀者直接提問這兩類語言要素的頻數均不足16，也就是說，大部分學生幾乎沒有意識到兩類語言要素在聲音構建中的重要性。

附表2 無提示條件下大學生對聲音構建語言要素的認識度（N=9095）

通過計算所篩選的60篇大學生四級作文中各項語言要素的平均頻數總和并將其標準化，從各維度來看，概念維度受到的關注最多(1.27/100詞)，其次是在場維度 (1.06/100詞)。相比之下，情感維度受到關注較少(0.62/100詞)。當然，即使在各個維度之間，各種語言要素的頻數差別仍相當明顯。比如，概念維度中，主要觀點在文中的顯著度出現頻數較高（2.26/100詞）,而共識引證出現的頻數較低（0.16/100詞）；在情感維度中，語氣加強詞出現的頻數最高（0.95/100詞），模糊限制語出現的頻數次之（0.47/100詞），態度標記語出現的頻數最低（0.46/100詞）。在場維度中，自我提及的頻數最高（3.03/100詞），讀者人稱的頻數（0.75/100詞）和個人插評的頻數（0.34/100詞）次之，對讀者提問最低（0.13/100詞）。

（二）調查問卷分析結果

對調查問卷的信度檢測結果為Cronbach’s Alpha=0.956，表明該問卷內部信度良好，能夠開展后繼數據分析。而調查問卷中各語言要素重要性描述統計數據（見附表3）則顯示，即使在經量表中題項（即對每個語言要素給以具體的例子）提示后，學生對聲音構建這一概念的認知則存在不足與偏差。首先，對比量表中各維度評分均值，概念維度均值（M=3.74）最高，可見學生們仍然視其為英語寫作之首要，而情感維度相對地最不受重視（M=3.67）。這一結論也與作文文本分析數據一致。

附表3 調查問卷中各語言要素重要性描述統計數據(N=358)

（三）對比作文文本分析與調查問卷數據結果

對比作文文本中學生對語言要素的認知度和調查問卷中學生對各語言要素重要性的評估我們發現，學生對英語寫作中聲音構建的認知在有無提示的不同環境中也具有顯著差異。這些差異大致可包括以下三種情況（見附表4）：第一是無論是否經題項提示，學生們都對主要觀點在文中的顯著度、自我提及、指令詞、讀者人稱和語氣加強詞這五類語言要素表現出較強的認知程度；第二是共識引證和對讀者直接提問這兩類語言要素在無提示條件下表現出較低認知強度，但在有題項提示條件下卻表現出較高認知強度；第三是態度標記語和模糊限制語這兩類語言要素在無提示條件下表現出高認知強度，然而在有題項提示條件下顯示出較低認知強度。

附表4 大學生英語寫作中聲音構建的語言要素認知程度分類

四、研究結論與啟示

（一）大學生對英語寫作中聲音構建的認知

研究結果基本表明，學生認知程度較強的語言要素涉及到了Zhao[13]提出的三維聲音分析量表的三個維度，具體是概念維度（主要觀點在文中的顯著度和指令詞）、在場維度（自我提及和讀者人稱）和情感維度（語氣加強詞）。這也意味著，大學生已經開始意識到，英語寫作是一個涉及聲音構建的三個維度相互作用和融合的復雜過程。但同時，由表4可知，認知能力較強的語言要素基本仍然集中于在場維度和概念層面。此外,值得注意的是盡管大學生對聲音構建的三個層面都有所涉獵，但理解程度總體上還是相對淺顯，而且也沒有完全系統化，具體表現如下。第一，同一類語言要素的運用形式單一。比如，雖然學生能認識到自我提及的重要性，但在對作文文本中自我提及的頻數統計中，我們發現，在276個第一人稱代詞中，復數使用（表示“我們”，208次，占75.36%）明顯多于單數使用（表示“自己”，68次，占24.64%）。其中復數表達又僅以“we”為主（123/208），單數以“I”為主（48/68），其他第一人稱代詞的變化形式更是屈指可數，而研究者認為在寫作中多樣化地運用第一人稱代詞的變化形式有助于提高作文質量。此外，指令詞這一類語言要素多以序數詞為主，讀者人稱中以第二人稱“you”為主。第二，大學生在有無環境提示下對語言要素的認知出現較為明顯的偏差，如共識引證和對讀者直接提問、態度標記語和模糊限制語。這表明，學生對一些語言要素如共識引證和對讀者直接提問概念認知不夠，通過課堂講解可以顯著提高其認知，而對于態度標記和模糊限制語這兩類語言要素概念認知強度尚可但對其應用有待加強。

（二）對英語寫作教學的啟示

本研究的文本分析數據與問卷調查數據一致，學生對英語寫作中聲音構建的認知情況是：對經常出現在學校課程的各種閱讀和書寫任務中的語言要素認知程度較強；對于涉及到了部分隱含的語言特征和無法直接觀察到與寫作策略相關的語言要素認知較為一般。此種現象表明學生的英語寫作能力不再僅僅是語言層面的理解能力,而是認知和語篇層面的交流能力。據此，筆者認為提高學生的英語寫作能力，需要在相關課程中加強對這些語言要素的理解。

比如，在越來越注重語言表層形式正確的今天,英語寫作教學應加強對學生語篇層面交際能力的培養力度。趙冠芳[7]指出引導學生在寫作中實現有效的聲音構建是提高他們書面交流能力的有效教學途徑之一。在寫作中，需要引導學生恰當地通過語言要素來構建自我聲音，并將聲音清晰地投射到頁面上。同時，注意把讀者拉進論點的共同構建中，增加文本中感知聲音的強度。這是Zhao從這三個維度提出聲音分析量表的直接原因。然而我們在教學中常常忽略情感維度和在場維度。

另外，在關注聲音構建的概念維度的同時，創新性地組織學生進行情感維度的課堂活動。寫作課堂不僅局限于無聲地寫作，可以開展多種形式的口語活動，比如小組討論、采訪、辯論、視頻等。最后，在寫作教學中明確聲音構建的要求和評價準則是促進學生聲音構建的原動力和有效路徑。因為，只有把聲音構建的要求和評價準則納入作文考核體系，教師才會更加有意識地將聲音構建融入教學實踐。這不僅能夠提高大學生的書面交際能力，使大學生有能力結合自己本專業知識有效地發出自己的聲音，通過寫作實現與外交流，而且也能在國際社會上通過語言構建自己的社會文化，講好中國好故事。

五、結語

針對大學生英語寫作中聲音構建的不足及現有研究對該問題缺乏認知視角的研究，本研究以Zhao提出的三維聲音分析量表為主要理論依據，結合學生寫作文本以及問卷調查，考察了大學生對英語寫作中聲音構建的認知情況。研究結果表明，盡管大學生對聲音構建的概念、情感和在場這三個維度都有較為直觀的認知，但對情感這一維度的認知卻相對薄弱。因此，高校應盡早加強大學生英語寫作中聲音構建的培養，使大學生對聲音構建的語言要素、本質、特征及策略有更加清晰、系統的認識，進而提高學生的書面交際能力。

本研究的主要缺陷在于采樣來自某一高校的非專業大二學生，而缺乏對多個院校的非專業學生英語寫作中聲音構建情況的綜合考察，因此，研究結果不具廣泛的代表性。未來研究我們可考慮通過提升樣本的地區多樣性，更全面地研究大學生對英語寫作中聲音構建的認知以及不同地區可能存在的差異。