被消解的學生主體
——評韓軍《背影》教學課例

吳銘月

“對話”的英文為“dialogue”，其中dia 同through有通過之意，logue 的解釋為詞，蘊含著語言、概念、思想等內涵。可見，“對話”不只是形式上的言語交流，還指向對話過程中的理解和意義的再生成。依據社會交往理論，教育的實質是一種對話交往的行為，教師與學生構成對話的主體，文本和言語是師生對話的媒介。韓軍老師執教的《背影》一課，通過虛假對話強制將教師思想灌輸給學生，消解了學生的主體地位，使其成為配合教師表演而全無自我思考的機器。

一、對話目的：強制灌輸

在教學中，師生間的對話以問題為起點，以問題探討為指向。韓軍老師課堂中基于問題的對話不勝枚舉。教師提問，學生回答，教師依據學生回答再進行提問，直至得出教師所滿意的答案。這種對話與蘇格拉底的產婆術在形式上相同，但從實質而言卻截然不同。產婆術強調的是通過提問讓學生意識到其思維的前后矛盾，進而逐步引導學生產生新知。但在韓軍老師與學生的對話背后看不見教師對學生思維的引導，有的只是教師對預設答案的堅持，這類對話只徒有對話之形式而全無對話的精神實質。例如，韓軍老師解讀文本的第一問“這篇文章寫了朱家幾個人？”從教學錄像看（本文以韓軍老師在山東的授課錄像為例），學生對此問題各抒己見，師生間的對話熱鬧非凡，課堂氛圍一派祥和。但透過熱鬧的表象，教師需要思考的是此類對話的實質是什么。初始，學生的回答大都為2 個，即朱自清和朱父。韓軍老師“鍥而不舍”地追問是否還有不同答案，接收到教師暗示的學生們立馬改口回答3 個。然而很遺憾，這并非韓軍老師預設的答案，他只能直白地暗示學生是否有除了2 和3 之外的答案。幾經波折，學生終于回答出了4 個，至此這個環節才終于“圓滿”結束。期間，韓軍老師還夸贊這是學生們解讀的成果，與全國的語文特級教師和清華北大的教授們都不同。但這真的是學生們自己解讀的成果嗎？其實不然，這是學生對教師內心揣度的結果，是教師強制引導的結果。在對話過程中，韓軍老師只是一次又一次地重復問題并且用充滿暗示性的話語誘導學生說出自己預設好的答案，卻絲毫沒有點撥學生的思維。此外，《背影》寫到了朱家4 個人這個答案也未必正確。文章中雖然提到了祖母與朱子，但并沒有對這兩個人物進行展開描寫。在文本中他們不是鮮活的人物形象，而只是一筆帶過的背景。為何是4 個？韓軍老師沒有對此進行詳細的解釋，語文的工具性價值也無從體現，學生亦無法通過這個問題知曉此類問題該如何進行思考。歸根結底，韓軍老師設計此問題的目的只是為了他的人文性解讀，為了引出朱家人的生命鏈條，為了從生與死的維度解讀文本，答案只能是4 個。[1]自然，此類對話并不能起到啟發學生思維之用，而僅僅為強制灌輸而服務。

這樣的對話在課堂中頻繁可見，所有的答案早已預設，學生的思維發展與生命體驗被忽視從而陷入“失語”的境地。例如，為了引導出關鍵詞“背”，韓軍老師和學生們就哪一個部位最能體現男人特征進行了討論。學生的回答是肩膀、胳膊、手、腰、喉結……但最后韓軍老師卻忽視學生答案的多樣性將標準答案定為了“背”。其實就此問題而言并無標準答案，學生的生活歷經不同答案自然不同。若是見過父親布滿溝壑的手，學生認為手最能體現男人特征為何不對？原因只有一個，韓軍老師要從“背”字進行闡發，為他后續的教學鋪路，因此答案只能是“背”。課堂中的聲音應當如同麻雀啁啾，五音齊備，嘈雜而熱鬧。當這種充滿思考的嘈雜被教師權威的獨白話語取代，課堂也就異化為圓形監獄無所不在的凝視而非學生自在生長的空間。教師應當謹記的是，哪怕課堂中的這些聲音是嘈雜的麻雀啁啾，也勝過單一的獨鳴。

二、對話內容：舍本逐末

作為文學文本，讀者可以對其進行多元解讀。但作為教學文本，教師必須樹立起作為課程的文本解讀意識。這種解讀要以“正確的一般文本解讀”為基礎并輔之以文本的獨特教學價值，從而建立起與語文教學以及學生的聯系，這樣每篇課文教學內容就能得到有效落實。[2]“正確的一般文本解讀”并不意味著對文本的詮釋只能遵從權威而毫無自我，它強調的是應以文本解讀為中心并輔之以作者解讀和讀者解讀從而獲得文本的獨特意蘊。但可惜的是，韓軍老師既置《背影》獨特的語文教學價值于不顧，又忽視文本以自我解讀為中心，最終以偏概全地將“生命的脆弱與短暫”作為本文教學的主題。

對此，韓軍老師的解釋是從“生命與死亡”解讀《背影》，契合《背影》文本本身，是文本本有之義,這是對《背影》更深刻的多元新解讀。[3]語文閱讀教學不排斥對經典性文本的多元解讀，但多元解讀亦應有界。閱讀教學中的多元解讀必須以文本為基礎，只有讓學生深入文本內部，潛心品味文本中的語言，才能真正讓學生獲得對文本的個性化理解，師生對話也只有以文本為核心才能形成積極意義上的對話。從課堂實錄來看，韓軍老師的解釋是站不住腳的。在他的課堂中文本是為其自炫深刻的理解而服務的，而非解讀的對象。忠實于文本，《背影》是表現父愛的經典之作，文中大段的文字描寫為我們塑造了一個深沉的愛子慈父。但韓軍老師卻對此視而不見，他憑借其50多年的人生經歷從《背影》中讀出了生命的脆弱與短暫，從文本的細枝末節處為自己的新解碼尋找證據。[4]在課堂上，他千辛萬苦地誘導學生回答出朱家四口人形成了生命鏈條，再通過探析朱自清四次流淚的原因總結出“生命的短暫和脆弱”，但只要結合文本進行分析便會發現這樣的結論根本無法得出。第一次流淚，韓軍老師看不見朱父失業和朱家家道中落卻唯獨看見了祖母去世。第二次流淚，韓軍老師看不見朱父買橘的感人背影卻只看到朱父的蒼老。第三次流淚，韓軍老師看不見父子惜別的不舍卻將其歸因為“父親去了”，“去”一個暗含死亡意味的詞。第四次流淚，韓軍老師看不見朱自清對父親的懷念和愧怍卻只看到了朱父信中的“大去”。韓軍老師是真的沒看見嗎？不，是他不能看見，否則“生命的脆弱和短暫”這個立論將如空中閣樓般脆弱而轟然倒塌。因此，他只能舍本逐末地抓住文本細微處大做文章。

韓軍老師本人似乎也意識到了這一點，基于文本的解讀并不能為他的詮釋提供有支撐力的證據，于是他引用了朱自清的其他文章，并自編了朱自清來自天堂的短信，以此證明自己對主旨的理解正確無疑。現代教學觀告訴我們，教學不能只教教材而是要學會用教材教。誠然，韓軍老師選用朱自清其他文章以及自我創作來加深學生對文章的理解，這種教學行為是可取的，但是他卻犯了兩個錯誤。一是這種擴展沒有建立在文本細讀的基礎之上，便被教師引向了天馬行空般的意義創生。二是擴展的內容并非學生解讀文本所需而是教師標新立異的解讀所需。教師脫離編者意圖和文本的自言自語，學生遠離字詞的言不切實和以教師引導為基礎的言不由衷，都不能構成師生間真正意義上的對話。游弋于文本表面的蜻蜓點水般解讀，對教學內容的舍本逐末，最終只會造成學生與文本的互不相識。

三、對話類型：限制思維

從表面上看，韓軍老師的課堂教學如行云流水般流暢，在教師的啟發引導之下學生積極思考，師生共同解讀出文本深刻的主題。但越是這樣沒有任何旁斜逸出的課堂才越是語文教學應該警惕的。學生是個性化的個體，對同一個問題不同的學生會有不同的思考和見解，而這種思維間的差異與碰撞恰恰是連接學生內心與文本的橋梁，是極具教學價值的課程資源。然而在韓軍老師的課堂中學生思維碰撞的火花被吹滅，語文的生成之美被消解，只剩下教師預設的精彩和異口同聲的同質化學生。[5]觀察韓軍老師的課堂，可以發現課堂中的對話類型很多都是填空式的。例如：

多媒體顯示：

與父親離別了，留下的背影，又是別影。

本文寫的一出（）劇。

（填一字）

生：悲劇

再例如：

師：生命是堅強的，還是——？生命是永恒的，還是——？

生：脆弱的。短暫的。

韓軍老師提供的填空框架有著太強的引導性與限定性，只填一字的要求框住了學生的思維，似乎除了悲或喜之外再無其余答案。試想，若將這個只能填一個字的括號變成一條下劃線，學生的回答是否會呈現出別樣的精彩，它可能是父子分別的離別劇，又可能是父子情深的親情劇……對生命的探討同樣如此，從教師給出的提問框架來看，很明顯就是要填反義詞。學生們在課堂上脫口而出“脆弱”和“短暫”，不禁讓人深思這樣的對話背后包含了學生多少思維含量？學生們不需要翻閱課本就能對答如流，甚至將這個問題放到別的課堂中學生也能異口同聲地回答出“脆弱”和“短暫”。在這“繁華”流暢的背后，是學生們自我體驗的消解，亦是思維訓練的缺失。

此外，韓軍老師的問題很多都是二元對立式的，即用線性思維的方式來探討非線性的閱讀教學問題。文學作品的內涵具有模糊性和多義性，每位讀者眼中的哈姆雷特都是不同的，但韓軍老師硬是要將獨屬于學生自己的哈姆雷特打造成同一個模樣。例如，

師：過去一般都把這篇文章當作是贊美父親，你們覺得是贊美父親還是喟嘆生命？

生：喟嘆生命。

這個問題本身就帶有極強的預設性，即便沒有方向性的引導，這樣的問題也是不合理的。縱觀《背影》的教學史，并非只有“贊美父親”和“喟嘆生命”這兩個主題，“兒子對父親對理解和認同”也是眾多教師所認同的主旨之一，這種二元對立式的提問既無情地忽視了學生的審美體驗和思維創造，又容易將學生的思維引向絕對化的路徑。教師應當尊重學生對文本的審美感悟并給予學生個性化思考的空間，以富有啟發性的問題激起學生思維的浪花，讓文本的深層意蘊在平等和諧的師生對話中得以呈現。

四、對話形式：混淆思考

韓軍老師與學生的對話形式主要有兩種，一是教師直接與學生對話，二是教師借助多媒體間接與學生對話。在信息化時代，多媒體在課堂上的合理應用能很好地輔助教師教學以及學生理解。例如，韓軍老師在引導學生解讀朱家一家生命鏈條時多媒體顯示的內容為：

生命鏈條

已逝的（ ）

將逝的（ ）

壯年的（ ）

未來的（ ）

生命

先不言其他，單從效果看，抽象的生命鏈條通過多媒體得以形象化地展示。可見，師生間的直接對話配合借助多媒體的間接對話能幫助學生更好地理解學習內容，然而在韓軍老師的課堂上多媒體卻混淆了學生的思考。首先，直接對話與間接對話相沖突。為了引導出生命鏈條，韓軍老師的口頭提問是“這篇文章寫了朱家幾個人？”但多媒體上呈現的是“朱家幾個人物？”很明顯，這兩個問題不僅在設問上帶有歧義而且思維界定不同，學生從不同維度進行思考就能得出不同的答案。將這兩個問題混為一談，同時向學生發問很容易給學生的思考造成困擾，師生圍繞這個問題進行了近5 分鐘的對話也證明了確實如此。其次，間接對話出現的時機不恰當，觀察教學錄像可知間接對話的出現具有超前性。

例如，師出示多媒體內容：

生之背，死之影：

那不能承受的生命之輕。

生命輕，才愈珍惜，

生命輕，才更珍重。

師:孩子們這篇文章寫的是生命的輕還是重呢？

生：輕。

師：生命輕應該怎么辦呢？

生：珍重。

在學生思考前教師就已經把問題的答案公之于眾，而學生只需朗讀出多媒體上的文字，可以說教師的思考甚至替代了學生的思考。最后，間接對話具有太強的誘導性。對學生而言，多媒體上的內容是教師思想的化身，文字雖無聲卻在向學生“言說”教師的想法。據統計整節課一共有29 張課件，帶有“生命”二字的課件有11 張，占總比的38%。其中，“生命”被特意強調的課件共有3 張，詳見表1。

這三張課件呈現在課堂上的時長大約為32 分鐘，在總時長為57 分鐘的課堂中占了56%。當“生命”被長時間且多頻次地呈現在學生眼前，他們對文本的理解就極易受到干預。

韓軍老師善于鉆研教材，超越教材，精神可嘉。但遺憾的是，韓軍老師忽略了語文閱讀教學的邊界，把學生當成了接納自己思想的容器，在課堂上將學生懸置于客體地位。殊不知，對文本的多元解讀只能建立在學生自己對文本的獨特體悟上，教師不能越俎代庖成為真理的布道者，而應當成為引導學生的平等對話者。

一直以來，中小學的美育課程都局限為單科性的藝術課，主要是音樂課和美術課，少數地區和少數學校有書法課、舞蹈課或戲劇課（戲曲課），還有少數地區和少數學校把音樂和美術課組合為一門課，或者把音樂和舞蹈組合為一門課。但是，這種單科性的藝術課不能等同于美育課，或者說，中小學的美育不能局限于單科性的藝術教育。因為，審美領域并不限于藝術領域（盡管藝術是主要的審美領域），它還包含心靈美、人格美、自然美、社會美、風俗美、科學美、技術美等領域，如仁愛之心、高尚情操、梅蘭竹菊、花鳥蟲魚、日出日落、大江大河、人物風姿、生命華彩、休閑游樂、節慶狂歡等，單科性的藝術教育不能覆蓋這些極其廣泛的審美領域。

單科性的藝術教育，在培養中小學生的藝術欣賞和藝術創造能力的同時，當然也能提升學生的審美趣味和審美情操，但是并沒有融合青少年全面發展的教育目標。這套讀本的編寫理念改變過去把中小學美育課程等同于單科性藝術課程（音樂、美術）的觀念，重視綜合性美育的理念，融匯全面發展的教育目標。這套讀本加強了美育與德育、智育、體育、勞動教育的融合，充分挖掘和運用各學科蘊涵的體現中華美育精神和民族審美特質的心靈美、禮樂美、行為美、科學美、秩序美、健康美、勤勞美、風俗美等豐富的美育資源，并在其中突出心靈教育、人格教育和生命教育。這套讀本還突出了經典教育，在課程中注重介紹藝術經典和藝術大師。如：《蘭亭序》《清明上河圖》《紅樓夢》李白、杜甫、王維、米開朗基羅、拉斐爾、莎士比亞、泰戈爾、石濤、八大山人、豐子愷、齊白石等，從而引導學生提升人生境界，去追求更有情趣、更有價值、更有意義的人生。

這套《美育》讀本的每一課都注重并體現美育課程的體驗性、開放性和實踐性的指導方針和教學形式，一冊在手，教師可教、學生可學、家長可讀。每一課都遵循“基礎知識+經典賞析+審美體驗+審美創造”的復合式教學模式。在此基礎上，創新美育師資力量的培養模式，力求充分調動現有的教學資源，整合社會資源，校內外互動，讓全社會形成共同培養美育的意識和氛圍，形成“以美育人”的合力，逐步培植起美育優秀教學成果和名師，逐步建設起符合各地美育實踐現狀的美育基地，以及中華優秀傳統文化傳承學校和基地，并逐步開發一批有特色的美育課程、優質數字教育資源。

——顧春芳，《光明日報》2022 年06 月02 日11 版