核心素養下《義務教育體育與健康課程標準》2022 與2011 年版比較分析

尹志華，劉皓暉，孫銘珠

自2001 年開始，我國啟動了第八次基礎教育課程改革，教育部先后頒布了5 個不同版本的體育與健康課程標準，使得我國從傳統的教學大綱時代進入了標準時代，并進一步跨入核心素養時代[1]。其中，基于核心素養的《義務教育體育與健康課程標準（2022 年版）》[2]（簡稱《課程標準（2022 年版）》）由教育部于2022 年4 月頒布，該版本是在《義務教育體育與健康課程標準（2011 年版）》（簡稱《課程標準（2011年版）》）基礎上修訂而成，體現了義務教育體育與健康課程改革的新態勢。當前的主要任務是深刻理解《課程標準（2022 年版）》的精神，盡快從基于《課程標準（2011 年版）》的教學轉向基于《課程標準（2022 年版）》的教學。基于此，有必要對兩個不同版本課程標準進行對比，從而幫助體育教育工作者理解新思想、新精神和新理念。為精準實施《課程標準（2022年版）》和培養義務教育階段學生的體育與健康核心素養奠定堅實基礎，本文將從課程性質與理念、課程目標、課程內容、課程實施建議4 個方面對《課程標準（2022 年版）》和《課程標準（2011 年版）》進行比較分析。

1 課程性質與理念的比較

1.1 課程性質

在課程性質的內涵方面，兩個版本義務教育課程標準既有相同點，也有不同之處（見表1）。就相同點而言，都強調將身體練習作為主要手段，將體育與健康知識、技能和方法作為學習內容，將增進學生身心健康作為主要目的。與其他學科的課程相比，體育與健康課程最大的特點就是以消耗能量的身體練習為載體，而不是以理論學習為載體，體現了“健身育人”的本質特征。同時，將體育運動知識、技能與方法和健康教育知識、技能與方法作為主要學習內容，體現了體育與健康課程的融合性特征，尤其是明確了健康教育的學科載體，為全面提升學生身心健康奠定了基礎。不同點方面，《課程標準（2022年版）》明確提出發展學生的核心素養，與《課程標準（2011年版）》提出的發展終身體育意識和能力相比，核心素養涵蓋了價值觀念、必備品格和關鍵能力3個方面，很明顯更加注重從培養“完整人”的角度開展課程教學，這意味著在開篇旗幟鮮明地強化了課程改革的核心素養導向。

表1 課程性質的比較Table 1 Comparison of Curriculum Nature

在課程性質的特性方面，兩個版本的課程標準均提出了基礎性、實踐性、健身性、綜合性的4 個特性。其中，基礎性強調為學生終身體育和學習夯實基礎，實踐性強調課程的身體練習或活動特點，健身性強調通過提高體能和運動技能水平來促進學生健康成長，綜合性則強調體育與健康教育的多學科融合。但與《課程標準（2011 年版）》對4 個特性進行詳細解釋相比，《課程標準（2022 年版）》僅提及4 個特性，并未明確解釋。由于《課程標準（2011 年版）》正式實施已有10 余年，在課程性質的特性方面已形成了穩定的認知，而《課程標準（2022 年版）》并未做出明顯改變，體現了不同版本課程標準的穩定性與繼承性。

1.2 課程理念

課程理念體現了特定課程的價值觀和發展取向，《課程標準（2011年版）》提出了4條基本理念與5條相應的課程設計思路，而《課程標準（2022年版）》則提出了6 條基本理念，但不再對課程設計思路進行單獨呈現（見表2）。

表2 課程基本理念的比較Table 2 Comparison of Curriculum Basic Philosophy

（1）從構成形式來看，《課程標準（2022年版）》提出的6條理念基本涵蓋了《課程標準（2011年版）》提出的4條理念和5條課程設計思路。換言之，即從形式上而言，《課程標準（2022年版）》將原來的基本理念和課程設計思路進行了整合，通過在闡述理念同時滲透課程的設計思路，這有助于體現基本理念對課程設計的指導性，保證所設計的課程體系能夠將理念中的精神予以落實。此外，兩個版本課程標準的理念條目之間呈現出了相互交叉的對應關系，這體現了不同版本課程標準在撰寫課程理念時的設計思路有所差異。《課程標準（2011年版）》的4條基本理念全部圍繞學生而展開，注重強化“以學生發展為中心”理念的滲透，這與十多年前基礎教育課程改革正在全國大面積開展的特定時代背景有關，是為了凸顯體育教師要改變傳統的“以教師為中心”理念的重要性[3]，高度重視學生主體性。在此基礎上，再基于學生的角度具體設計課程新體系。而在經過10余年的課程改革后，“以學生發展為中心”的理念已經深入人心，因而《課程標準（2022年版）》更加強調構建以核心素養為綱的課程體系。

（2）從基本理念的具體表述來看，二者呈現出繼承與創新的關系。在繼承方面，《課程標準（2022 年版）》進一步強化了《課程標準（2011 年版）》中論及的“健康第一”“以學生發展為中心”“目標引領內容”、激發學生學習興趣、注重采用新型學習方式、關注學生個體差異、開展多元學習評價等理念，使得這些理念能夠在課程標準中一以貫之。在創新方面，《課程標準（2022年版）》結合時代背景提出了很多新的理念要素，體現出3 個特點：一是更加強調落實國家意志，體現政治性。比如在第1條理念中，提出要“以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務”，體現了高度的政治敏感性，從而堅決落實黨中央有關教育的精神[4]。二是更加突出體育與健康課程的多維融合，體現綜合性。比如，強調“重視育體與育心、體育與健康教育相融合”“基本運動技能、體能、專項運動技能和健康技能”的融合等，旨在進一步凸顯體育與健康課程的綜合性特征。三是更加強調核心素養的引領，體現時代性。在體育與健康課程中落實核心素養的培養[5]已成為新時代基礎教育課程改革的方向性共識，其前提是強調核心素養對體育與健康課程的引領。因此，《課程標準（2022 年版）》在理念中提出“以中國學生發展核心素養為引領”，課程內容設計、教學方式改革和學習評價展開都要圍繞核心素養予以實施，旨在保證體育與健康課程的出發點和落腳點都聚焦于核心素養。

2 核心素養與課程目標的比較

2.1 核心素養

當前，世界各國紛紛提出了各具特色的學生核心素養框架[6]。教育部于2016 年頒布了中國學生發展核心素養，在此基礎上各學科將中國學生發展核心素養進行細化，形成了本學科課程的核心素養。基于此，與《課程標準（2011 年版）》相比，《課程標準（2022年版）》新增了核心素養部分，并指出“體育與健康課程要培養的核心素養，主要是指學生通過體育與健康課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，包括運動能力、健康行為和體育品德等方面”（見表3），并對3 個方面核心素養的內涵、維度和表現進行了明確界定。

表3 《課程標準（2022年版）》中核心素養的構成Table 3 Composition of Core Competencies in Curriculum Stan‐dards（2022 Edition）

《課程標準（2022 年版）》新增加的核心素養體現了幾個方面的考慮：（1）落實“立德樹人”的根本任務。長期以來，我國體育課程秉持“學科中心觀”和“內容中心觀”[7]，教師在教學時以內容為中心，首先考慮的問題是“教什么”，很少考慮學生需要“學什么”，這與同樣作為專業人員的醫生在工作時首先想到的是“病人需要治療什么病”的思路存在天壤之別。導致這種現象的根本原因在于缺乏對“受過良好體育教育個體形象”的思考。“立德樹人”主要回答“培養什么人、如何培養人”等核心問題，而運動能力、健康行為和體育品德核心素養的提出，很好地回答了體育與健康課程應該“培養什么人”的問題，并強調要圍繞核心素養展開課程教學，從而落實“立德樹人”根本任務。（2）與國際體育課程改革的新趨勢緊密對接。當前，世界主要發達國家或地區都紛紛在體育課程標準中提出了核心素養[8]。《課程標準（2022年版）》提出的核心素養，既體現了中國特色，也彰顯了對國際體育課程改革新趨勢的關照。（3）體現了對“三基”和“三維目標”的超越。在以往的體育教學大綱和實驗版課程標準中，從“基本知識、基本技能和基本方法”到“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的嬗變，體現了更加全面的育人觀，但仍然不完全是從“完整人”的角度出發，而“運動能力、健康行為、體育品德”則超越了這種割裂的思維，凸顯了體育與健康課程在培養全面發展的個體方面的價值觀，這從三個方面核心素養的內涵均強調“綜合能力或綜合表現”可窺見一斑。

2.2 課程目標

課程目標是學生進行體育學習后應達到的預期效果，《課程標準（2011年版）》所提出的課程目標包括總目標和學習方面目標兩部分，而《課程標準（2022年版）》提出的課程目標則包括總目標和水平目標兩個部分。

（1）在構成形式方面，《課程標準（2011 年版）》采用“總目標+學習方面目標”的形式。總目標主要闡述學生經過9 年的體育與健康學習后，應該達成的預期效果。而學習方面目標則從運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應4 個學習方面對總目標進行細化，并且將每個學習方面的目標劃分為幾點。《課程標準（2022 年版）》的目標則采用“總目標+水平目標”的形式。其中，三條總目標直接對應運動能力、健康行為、體育品德三大核心素養，而水平目標則是將三條總目標再進一步細化至水平一（1~2 年級）、水平二（3~4 年級）、水平三（5~6 年級）和水平四（7~9 年級）。可見，《課程標準（2022 年版）》更加考慮了對課程目標的細化，縱深延伸至不同水平，有利于指導體育教師基于不同學習水平開展教學；始終圍繞核心素養來構建目標，以貫徹課程標準提出的“體育與健康課程圍繞核心素養，體現課程性質，反映課程理念，確立課程目標”的精神。

（2）從具體內涵來看，《課程標準（2011 年版）》的目標體系是對“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維課程目標在體育與健康課程中的進一步體現，而《課程標準（2022年版）》的目標體系則是對運動能力、健康行為和體育品德三大核心素養的逐級細化和落實。實際上，從我國體育課程目標的演化來看，先后經歷了“三基”“三維目標”和“核心素養”的邏輯進路，逐漸從“知識中心觀”轉向“育人中心觀”。換言之，從《課程標準（2011年版）》到《課程標準（2022年版）》，本質上是從“三維目標”到“核心素養”的演進。此外，從對目標的描述來看，《課程標準（2011 年版）》更多聚焦于體育與健康知識、技能與方法，心理健康和社會適應方面，對體育品德關注較少，而《課程標準（2022 年版）》則將體育品德列為三大核心素養之一，這體現了新版課程標準在課程目標方面從關注“知識人”到“完整人”的發展歷程。

3 課程內容的比較

《課程標準（2011 年版）》根據運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應的學習方面目標分別以舉例的形式提出了相應課程內容，這種方式比較零散，不夠系統。而《課程標準（2022年版）》則以核心素養為綱設置課程目標，并構建了涵蓋基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能、跨學科主題學習5大課程內容，并針對不同水平的具體課程內容提出了內容要求、學業要求和教學提示，以此為基礎達成課程目標并培養核心素養。

3.1 基本運動技能

基本運動技能的學練能夠發展學生身體活動能力，為體能和專項運動技能提升奠定基礎。將基本運動技能納入課程內容是當前發達國家的普遍做法[9]，如2013 年版美國國家體育課程標準在1~2 年級水平成果中設置了滑步、上手投擲、用長棍擊球等基本動作技能[10]。雖然《課程標準（2011 年版）》與《課程標準（2022年版）》中均包含了基本運動技能相關課程內容（見表4），但兩者存在較大差異。

表4 基本運動技能課程內容比較Table 4 Comparison of Basic Motor Skills in Curriculum Content

《課程標準（2011 年版）》只是提出了基本身體活動要求且分類不太明確，未明確指向基本運動技能，這不利于學生運動技能基礎的形成。與之相比，《課程標準（2022年版）》具有以下變化：（1）以基本運動技能代替基本身體活動的表述，意在強調走、跑、跳、投等是技能，而非簡單的身體動作，不僅能夠培養兒童基本的身體活動能力，還能夠為專項運動技能學習作鋪墊；（2）遵照國際慣例將基本運動技能明確劃分為“移動性技能、非移動性技能和操控性技能”三類，這有助于體育教師清晰了解基本運動技能，幫助其既能夠展開不同類型的主題學練，又能設計不同類型基本運動技能的組合學練，極大提高了教學的操作性；（3）列舉了若干發展基本運動技能的體育游戲，為體育教師開展基本運動技能的游戲化教學提供了啟發；（4）明確了只在水平一設置專門的基本運動技能課程內容，更加符合兒童的身心發展特點。但這并不代表其他水平不需要基本運動技能的練習，而是作為體能與專項運動技能的基礎練習融入水平二至四的課程內容中。

3.2 體 能

在《課程標準（2011年版）》中，體能不是獨立的課程內容，而是屬于身體健康維度下的“全面發展體能與健身能力”部分，且主要針對速度、力量、耐力、靈敏、柔韌、協調6 項身體素質，還未真正上升至體能層面。與之相比，《課程標準（2022年版）》對體能提出了更高要求：（1）按照國際慣例設置了系統的體能課程內容，包括健康體能（Health-related fitness）和運動體能（Skill-related fitness）[11]，前者包括身體成分、心肺耐力、肌肉力量、肌肉耐力、柔韌性，后者包括反應能力、位移速度、協調性、靈敏性、爆發力、平衡能力。這種分類方法突破了《課程標準（2011 年版）》中6 項身體素質的劃分形式，更加注重體育與健康課程的健康效應，體現了從“競技運動訓練”到“體育與健康課程”的分類優化；（2）不僅要求學生了解體能內涵，在體育教師指導下進行體能練習，還進一步要求學生應了解體能練習方法、原理等，使學生能夠自主開展課外體能學練，甚至在離開中小學后依舊懂得如何保持與提高體能，實現終身體育與健康；（3）在體能練習中強調創造情境激發學生想象力與學習興趣、培養堅韌品格、與同伴相互幫助、與家人溝通等。可見，《課程標準（2022年版）》突破了原來體能練習僅發展身體素質的教學理念與方法，將體能作為提高學生核心素養的重要手段之一。總體而言，《課程標準（2022年版）》賦予了體能更全面、豐富的內涵，將體能促進身體發展的價值拓展至學生核心素養的發展。

3.3 健康教育

隨著新冠疫情等重大突發公共衛生事件的頻發，健康教育受到高度重視[12]。在《課程標準（2011 年版）》中，健康教育的內容不夠系統，被分散至身體健康、心理健康與社會適應等方面，這不利于學生健康素養的形成。《課程標準（2022年版）》進一步明晰了健康教育的內涵，依據教育部頒發的《生命安全和健康教育進中小學課程教材指南》，設置了5個領域的健康教育課程內容（見表5）。

表5 健康教育課程內容比較Table 5 Comparison of Health Education in Curriculum Content

在涵蓋《課程標準（2011 年版）》中已有健康教育內容的基礎上，《課程標準（2022年版）》體現了幾個變化：（1）由零散的健康、健身知識與技能轉向系統的健康素養培養。《課程標準（2011年版）》將健康教育分為身體健康、心理健康與社會適應，其中除了關注健康生活的部分知識以外，還夾雜了體能、健身能力、體育道德等內容，并將道德健康置于心理健康之下。而《課程標準（2022年版）》在《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》的指導下設置了相互聯系的五個健康教育領域，強調培養學生的健康素養，形成健康生活方式。（2）在生長發育與青春期保健部分進一步豐富了性教育，再次強調義務教育階段應向學生傳授正確的性教育，改變以往閉口不談、一筆帶過的尷尬狀況。（3）基于重大公共衛生事件的背景，疾病預防與突發公共衛生事件部分進一步突出了培養學生預防傳染病、應對突發公共衛生事件的能力[13]，以課程為核心為學生構筑公共衛生防護網，積極響應習近平總書記提出的人類健康命運共同體[14]，從而助力國家公共衛生體系建設。

3.4 專項運動技能

學練運動項目是體育與健康課程與其他學科課程的主要區別，因此，專項運動技能是體育與健康課程中最核心的重要內容之一。在運動技能方面，《課程標準（2011年版）》與《課程標準（2022年版）》都設置了針對性的課程內容，但呈現形式存在較大差異（見表6）。

表6 專項運動技能課程內容比較Table 6 Comparison of Special Motor Skills in Curriculum Content

《課程標準（2011年版）》從體育運動知識、運動技能和方法、安全意識和防范能力三個維度指導教師培養學生的運動技能，雖然提及了球類運動、田徑類運動等，但未深入到具體的運動項目，只是較為籠統地指出學生應學會哪些方面的知識，應從何種程度掌握運動技能等。與之相比，《課程標準（2022年版）》在專項運動技能課程內容方面有以下變化：（1）在專項運動技能課程內容中列舉了六類具體的運動技能，每個大類又分為兩到三個亞類，如球類運動可分為同場對抗與隔網對抗。通過設置不同類型具體內容，并以案例的形式進行展示，有助于體育教師根據相同亞類的課程內容舉一反三，針對學生需求進行專項運動技能教學設計[15]，大大提高了課程內容的操作性；（2）更注重學生對運動技能的全面掌握，形成整體性理解。明確了運動項目的課程內容應包含基本知識與基本技能、技戰術運用、體能、展示或比賽、規則和裁判方法、觀賞與評價等六個方面，體現了從“技術動作”到“整體內容”的課程內容觀嬗變；（3）加入新興體育類運動項目。新興體育類運動是國際較為流行的或國內剛興起的運動，包括生存探險類項目和時尚運動類項目，除了具有與其他運動項目共同的育人價值外，還能夠培養學生的冒險精神、求知欲、創新意識等。該新增內容旨在引導體育教師與時俱進地開展教學，引入學生感興趣的新體育元素。

3.5 跨學科主題學習

《課程標準（2022 年版）》創新性地在課程內容中加入了跨學科主題學習，旨在呼應“五育并舉”的要求，以“體”為切入點，全面發展學生的德、智、體、美、勞、國防意識、愛國情懷等，從而借助其他學科的力量一起培養學生的體育與健康核心素養，這也符合當代社會對復合型人才的需求。需注意的是，跨學科主題學習是基于學科課程融合的視角[16]，因此并不存在“跨學科知識”一說，也并非要求體育教師在體育與健康教學中傳授數學、物理、化學等學科的專業知識，而是以跨學科主題情境培養學生的綜合能力，如“鋼鐵戰士”既能夠發展學生在復雜地形中的走、跑、跳、攀等基本運動技能，又能鍛煉學生在突發情況下保持冷靜、迅速應變尋求解決辦法的能力，還能培養學生的愛國精神和集體主義；“勞動最光榮”既能夠在勞動中發展學生的操作性技能、非移動性技能等，又能培養學生的勞動實踐能力和吃苦耐勞精神等。當前《課程標準（2022年版）》所列舉的案例能為體育教師提供思路，引導體育教師有意識地在教學中融入跨學科主題學習，未來還需要體育教師自主創造更多豐富多彩的跨學科主題學習情境，以合適的形式融入體育與健康教學中，促進學生德、智、體、美、勞全面發展。

4 課程實施建議的比較

4.1 教學建議

課程標準所提出的課程目標、內容和相關要求，最終需要通過課程實施的過程落實在實踐中，而教學是最關鍵的載體。在教學建議方面，不同版本課程標準提出的教學建議有相似之處，但也存在差異（見表7）。

表7 教學建議的比較Table 7 Comparison of Teaching Suggestions

首先，從涉及范圍來看，《課程標準（2011 年版）》主要依照經典教學論關于教學實施的流程，從目標設置、內容選編、教學方法選用三方面提出了較為具體的建議。而《課程標準（2022 年版）》則超越了經典教學論的范疇，提出的教學建議不僅涵蓋了課堂教學基本范疇，還提出了“編制課程實施計劃”和“促進課內外有機結合”等方面的要求，極大地拓展了課程標準在教學實施方面的指導性。從課程與教學論的本質來看，《課程標準（2011 年版）》是典型的“課堂教學觀”，而《課程標準（2022 年版）》則秉持“大課程教學觀”，這在背后體現了對課程教學認識的嬗變，也意味著對學生核心素養的培養不能僅僅依靠課堂教學，還需要將課內外、校內外等多方面活動整合起來共同培養學生的核心素養。

其次，從具體內涵來看，與教學大綱時代“技術中心觀”和“內容中心觀”相比較，《課程標準（2011 年版）》提出的教學建議是巨大進步，如強調目標引領內容、重視“以學生發展為中心”的教學、強調開展自主合作探究學習等，為我國近十年的體育教學實施提供了很好的指導。與之相比，《課程標準（2022年版）》不僅繼承了這些教學實施要點，還結合新時代需求創新性地提出了很多新的教學實施建議。

（1）強化了核心素養在教學實施中的引領作用，明確指出“應從過分關注知識與技能傳授轉向重視核心素養的培養，將核心素養的培養貫穿在學年、學期、單元、課時等各層次的學習目標、教學內容、教學情境、教學方法、學習評價等設計中”；（2）提出開展體育大單元教學。如提出要“對某個運動項目或項目組合進行18 課時及以上相對系統和完整的大單元教學”。開展至少18課時以上的體育大單元教學，主要是為了解決過去學生在義務教育階段“樣樣都要學但樣樣都不精”的困境，通過進行持續性和系統性的教學，以幫助學生針對感興趣的幾個運動項目進行深入學習，為掌握一項完整的運動奠定基礎；（3）強調創設多種復雜的運動情境。運動情境的創設是為了解決傳統教學中靜態、固定、單一動作技術的教學形式，消解學生對體育學習的認知僅聚焦于“肢體動作”的困境，通過設置對抗性練習、成套動作展示、完整比賽等情境，實現“學、練、賽”的三維整合，將體育學習的過程與現實運動場景或生活情境緊密聯系起來，以提高學生完整學習能力；（4）注重開展結構化知識與技能教學。強調知識與知識、知識與技能、技能與技能、體能與技能等相互之間的關聯性和整體性，促進學生進行完整學習；（5）提出了明確的運動負荷標準。強調運動負荷由群體運動密度（不低于75%）、個體運動密度（不低于50%）和運動強度（平均心率140~160 次/min）衡量，這有助于督促體育教師“精講多練”，讓學生充分運動起來；（6）積極開展信息化體育教學。新一代學生的成長深受信息技術影響，被稱之為“數字土著”[17]。因此，在體育教學中融入信息化技術，既可提高教學效率，又符合當代學生實際情況。對此，《課程標準（2022 年版）》提出要“積極開發與利用多種現代信息技術，開展微課、慕課、翻轉課堂等教學，幫助學生通過線下線上相結合的方式，打破學習的時空壁壘”，體現了對信息化教學的高度重視；（7）強調家-校-社的多元聯動教學。為了落實“教會、勤練、常賽”和“學生每天校內鍛煉1 小時、校外鍛煉1 小時”的要求，《課程標準（2022 年版）》提出要“加強課內教學與課外體育活動的有機結合，以及學校、家庭和社區體育的多元聯動”，通過布置體育家庭作業等方式，將課堂教學與家庭體育和社會體育進行對接，將課堂上所習得的知識、技能與方法在家庭和社區中進行實踐應用，這為全面落實運動能力、健康行為和體育品德三大核心素養的培養提供了廣闊載體。

4.2 評價建議

評價在體育與健康課程教學中扮演著極為關鍵的角色，無論是從課程論中有關“教-學-評”的一致性要求來看，還是從學生體育學習結果的研判需求來看，合理的學習評價至關重要。在評價建議方面，不同版本課程標準提出的評價建議既有相似之處，但又進行了大范圍的創新。

首先，從構成體系來看，《課程標準（2011 年版）》主要針對學習評價，從評價目標、內容、方法、主體、結果運用等方面提出了具體建議。《課程標準（2022年版）》則對與評價相關的內容進行大幅度拓展，包括了學業質量、學習評價建議、學業水平考試建議、綜合評定建議四大部分。其中，學業質量實際上是對義務教育階段學生學業成就具體表現特征的整體刻畫，以運動能力、健康行為和體育品德三個方面核心素養維度為依據，來描述課程目標的達成程度，這體現了《課程標準（2022 年版）》始終以核心素養為主線，明確了“成就標準”，是跨越性的創新。在課程標準中，分別針對基本運動技能、體能、健康教育、六大類專項運動技能研制了學業質量合格標準，為學習評價提供了參照標準。學業水平考試和綜合評定則指向整個義務教育階段學生畢業時應達成的核心素養成就，為省級教育行政部門統籌和地方教育行政部門組織實施考試提供了指導依據。由此可知，《課程標準（2022 年版）》對評價的考慮更加完善，也更加具有指導性。

其次，從評價建議的內涵來看，《課程標準（2022年版）》很好地堅持了《課程標準（2011 年版）》提出的多元體育學習評價范式，但《課程標準（2022 年版）》也體現了多個方面的創新：（1）始終將核心素養的達成度貫穿于評價體系中。無論是學業質量標準的制訂，還是評價目標、內容、方式和結果的確定，以及學業水平考試和綜合評定的開展，均精準對接運動能力、健康行為和體育品德三大核心素養的達成情況，最大限度彰顯了以核心素養為綱的評價新導向；（2）以結構化的知識與技能作為評價的考評內容。無論是傳統的體育學習評價，還是體育中考等綜合性考試，主要以考評學生的單個知識、動作技術為主，如跑步時間、跳躍高度、進球個數等，這種缺乏完整性、結構性和關聯性的考評范式，與學生能力的形成具有結構化特征并不相符。因此，《課程標準（2022 年版）》提出要將結構化的知識與技能作為考評內容，這不僅能夠改變評價的導向，而且有助于撬動課堂教學的價值轉向；（3）強調評價要基于具體情境而展開。在傳統評價中，以特定知識和技能為載體的靜態評價方式，只能評價學生的知識與技能展示能力，但無法考察學生的應用知識與技能解決實際問題的能力。以足球項目為例，學生靜態的傳球能力與踢足球的運動能力并不一樣，更需要考察學生在多種對抗情境中的足球比賽能力，因此，通過為學生設置與生活、運動、鍛煉等相關的具體情境，有助于學生展示綜合性素養，從而全面評價學生形成的核心素養水平；（4）強調現代信息技術在評價中的應用。傳統以紙筆測試、動作水平展現、肉眼觀察等為主要形式的評價，在精準性方面還有很大的提升空間。因此，《課程標準（2022 年版）》提出“教師可以充分利用信息技術跟蹤學生的學習過程，采集數據并基于數據分析結果，及時反饋和評估學生的學習情況”。基于此，在條件允許的前提下，今后要將智能設備、數據挖掘、物聯網等應用至評價之中，從而精準測評學生的核心素養形成情況。