喚醒內(nèi)在動力，激發(fā)兒童學習品質

文 | 本刊記者 王妍妍

近期，教育部印發(fā)了《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），充分體現(xiàn)出注重過程評估的導向。科學評價兒童學習品質對兒童入學準備以及日后的學習非常關鍵。如何有效培養(yǎng)兒童的積極學習品質？優(yōu)化評估方式對兒童早期學習品質評價提供了哪些新的思路和抓手？發(fā)達國家為我國兒童專注力、堅持性等學習品質的發(fā)展提供了哪些可借鑒的經(jīng)驗？針對兒童學習品質培養(yǎng)中的常見問題，《教育家》記者采訪了蘇州科技大學教育學院副教授彭杜宏。

當學習品質培養(yǎng)被邊緣化

◎《教育家》：近些年，兒童早期學習品質受到學術界的廣泛關注。但實踐中，教師對兒童學習品質的發(fā)展支持質量低或無視兒童學習品質的培養(yǎng)較為常見。哪些原因造成了這種情況？

第一，評價者與評價操作的專業(yè)性問題。比如評價由單一行政部門完成或把控。某些情況下行政部門碰巧是非專業(yè)人士，如負責小學教育或基礎教育管理人員，同時管控幼兒園的質量評價。這種源頭上的小差池可能會造成大的偏離局面。即使是專業(yè)出身的管理者，也需要保持學習與研究的狀態(tài)，與高校專家學者、研究人員保持暢通交流。如果管理人員自身對學習品質不熟悉，怎能看到教師在兒童學習品質培養(yǎng)上的投入情況和質量狀況？又如何向園所實踐層面?zhèn)鬟f兒童學習品質培養(yǎng)的深遠價值？管理層融入更多專業(yè)的聲音，無疑是必要的和有益的。

第二，評價政策與評價實踐中學習品質的缺位問題。目前無論是幼兒園園長評價、教師評價，還是幼兒園教育質量評價幾乎尚未納入學習品質的視角。各類各層評價政策與評價實踐并未指向兒童學習品質的早期保護與培養(yǎng)，致使兒童學習品質的培養(yǎng)問題邊緣化。學習品質的培養(yǎng)遠不如教兒童吹拉彈唱、讀背寫算來得快。它不是立竿見影、快速見效的一個及時指標，也不是效果顯赫的一個顯性指標。教師可能付出了幾倍時間，也沒有達到顯著的效果。它的難度遠遠超過知識技能的培養(yǎng)。如果評價停留于易考查的顯性指標上、停留于不指向兒童畢生奠基的當前效果上，那么，即使有真正默默無聞地投身于兒童學習品質的日常呵護與培養(yǎng)中的教師和實踐，也不能被看見。同理，那些破壞著兒童學習品質的各類行為也不能被看見。

第三，運用評價時未從支持性角度考量的問題。評價的初衷是為了促進成長或予以支持，是為支持教師的成長、園所的成長，以改善與提升質量。有時聽幼兒園教師感嘆：一天忙到晚，就是沒有時間陪孩子。外加給教師的各類評價或考核讓他們沒有時間陪伴兒童，無心或無力關注和培養(yǎng)兒童的學習品質。因此，運用評價時應精要到指向質量本質的關鍵點——借助專業(yè)的標準、專家的視角、專業(yè)的人士展開，無需太多的比較、評比、競爭、獎懲或非專業(yè)的考核。展開各種不必要的考核與評比——由此形成的你優(yōu)我劣的競爭關系和互不認可的文化環(huán)境，抑或制造的恐懼與敵對氛圍，對兒童的健康生活與學習毫無益處。以園所自身為例，教師之間是合作的學習共同體，不需要明爭暗斗、相互排斥，應共同探索幼兒園教育的高質量之道。園長需要做的是給教師提供支持，如觀察到不合理的行為（評價、診斷）時，通過交流、探討、支持去改變現(xiàn)狀。去除虛榮的競爭，內(nèi)心有了安全感、歸屬感、幸福感，心理狀態(tài)改變了，心理健康水平提高了，教師自然能縮小認知與行為之間的距離。

◎《教育家》：有的幼兒園教師樂于談論學習品質，但是由于《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）及相關培訓中針對學習品質的內(nèi)容不足、深度不夠，加之幼兒園教師在學習過程中存在一定“概念崇拜”，導致其“知其然，而不知其所以然”。您怎么看？如何幫助教師走出“概念崇拜”的誤區(qū)？

北京市房山區(qū)燕山陽光幼兒園“歡樂谷”健康基地活動

幫助教師走出“概念崇拜”的誤區(qū)，首先要將學習品質放入評價政策與評價實踐中的重要位置上，這樣他們自然能學習和鉆研學習品質的內(nèi)涵與表現(xiàn)，也有精力在日常行動中踐行。其次，借助學界研究進一步細化《指南》中論及的各項學習品質內(nèi)涵、發(fā)展的連續(xù)性表現(xiàn)等，讓教師更容易把握和實踐。

喚醒探索世界的好奇心

◎《教育家》：針對忽視兒童學習品質培養(yǎng)的現(xiàn)狀，在幼兒園和日常家庭生活中，應如何有效培養(yǎng)兒童的積極學習品質？具體的操作策略是什么？

其一，成人的生命成長，即無論教師還是家長，首先要做的是實現(xiàn)自身生命的成長、進化、改變、提升。這可能是最艱難的部分，也是最關鍵的操作策略。要覺知到自己原有認知、行為、習慣、模式中不合理的成分，繼而成長、進化、改變、提升，替換為科學合理的認知、行為、習慣、模式，對成人而言極具挑戰(zhàn)性。很多時候，教師連覺知都做不到，比如不認為自己的言行、認知或模式存在問題，存在破壞兒童學習品質的言行與習慣。心靈的成長、認知的改變、行為的改變需要一層層、一步步慢慢觸動。

其二，創(chuàng)設高質量的環(huán)境與材料，或把兒童帶入高質量的環(huán)境（如大自然環(huán)境或博物館環(huán)境）。真正高質量的環(huán)境或材料，意味著契合兒童的興趣、認知水平、認知需求；既生動具體、形象有趣，又有遞進性的問題空間和挑戰(zhàn)，且便于兒童動手操作與持續(xù)探究等。

其三，順應與點燃。強調成人的重要角色是跟隨、觀察記錄、順應，跟隨兒童的目光與興趣，必要的時候介入、點撥、支持，或者點燃失去熱情或好奇的心。

無論幼兒園還是日常家庭生活，做到以上三點，兒童的大部分核心積極學習品質都能得到有效呵護和培養(yǎng)。

◎《教育家》：近期，教育部印發(fā)了《評估指南》，著重從注重過程評估、強化自我評估、聚焦班級觀察三方面改進并優(yōu)化評估方式。這對兒童早期學習品質評價方面，提供了哪些新的思路和抓手？

◎《教育家》：您在《兒童早期學習品質的發(fā)展與培養(yǎng)研究》一書中談到了關于兒童早期學習品質發(fā)展不良的個案干預，請您結合實際剖析個案干預的價值以及會給教師帶來的關鍵經(jīng)驗。

給教師帶來的關鍵經(jīng)驗是不要破壞兒童學習的天性和眾多天生的積極學習傾向性，要著重做好呵護、保護的工作。面向全體兒童，切實做到不破壞、不壓抑、不控制，不把自己的意志強加于兒童；不以自己的專業(yè)知識技能破壞兒童的想象與創(chuàng)造。同時，切實做到給兒童提供高質量的環(huán)境和材料。對于學習品質已經(jīng)被破壞了的個體兒童，需要及時給予關注、系統(tǒng)觀察和針對性干預。從治本的角度——成人的改變來干預。比如，3歲左右的兒童不能專心玩，這可能是由于該兒童在關鍵期沒有建立起足夠的安全感，難以把注意力轉向外部世界的探索上。這種情況下，要干預的不是兒童本人，而是兒童的看護人。又如，如果兒童內(nèi)在的學習興趣與熱情干枯了，首先要干預的是他周圍的成人，需要改變致使兒童內(nèi)驅力消失殆盡的那些教養(yǎng)者的理念與行為。通過努力，喚醒兒童對自然世界探索的好奇心、熱情、內(nèi)在動力。成人變了，兒童才可能變。無論教師或家長，有效培養(yǎng)兒童的學習品質，都需要有一顆謙卑的心、敬畏的心，讓自己的生命吸收陽光與雨露，保持成長。

做真正的支持者

◎《教育家》：許多發(fā)達國家很重視兒童早期學習品質的學習與發(fā)展。在您看來，這些國家與我國兒童的學習品質發(fā)展有何異同？他們的經(jīng)驗為我國兒童專注力、堅持性等學習品質的發(fā)展提供了哪些可借鑒的經(jīng)驗？

就美國一年的非系統(tǒng)觀察而言，他們的園所機構在提供高質量的學習環(huán)境與材料上的做法值得借鑒。我曾經(jīng)走進某K12的蒙臺梭利學校，看到幼兒園每一間教室里的兒童都在安靜地“工作”。教室里很安靜，兒童都在專注投入。教師或坐在教室里某個角落觀察，或坐在某個兒童的旁邊低聲交流。真正的支持者角色是：教師提供高質量的學習環(huán)境與材料，保持觀察或適度適時介入。

我在杜克大學附屬幼兒園里看到，區(qū)域活動時，材料的多樣性、豐富性和兒童感興趣的程度，同樣透視出教師在環(huán)境與材料、在對兒童已有認知與學習需求上的充分準備。我曾訪談北卡羅來納大學附屬幼兒園的班級教師：“為何您幾乎不需要維護紀律，整個班級還能這么有序、小朋友還能這么投入？”她回答：“教室里的環(huán)境每天都不一樣。他們每天早上都會發(fā)現(xiàn)不一樣的、好玩的東西，每天都充滿期待。”一成不變、無趣味、無新意的環(huán)境，無認知挑戰(zhàn)的材料，兒童面對這樣的情況又怎能坐得住？教師所給予的，不是兒童所要的，兒童如何能投入其中？

要培養(yǎng)我國兒童的專注力、堅持性等學習品質，教師能根據(jù)兒童的認知水平、生活經(jīng)驗、學習需求、興趣愛好等，提供和創(chuàng)設有趣的、有挑戰(zhàn)性的、豐富而變化的高質量學習環(huán)境和材料，可能是其中的關鍵。當然，這需要教師能有時間陪伴兒童，把精力投入真正該投入的地方。