完善小組學習發展性評價體系的思考

賈鋮虎 山西省長治市第一中學

“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火炬。”在學習方面，你最有價值的財富是積極的態度。隨著社會的進步，學習方式也在漸漸發生改變，但不是所有的改變都是社會發展的必然結果，哪些更符合社會發展的需要？哪些需要改變？哪些需要保留和發揚？并不是那么容易搞清楚的。如今學校教育的使命已經發生了重大變革，學校不再被看作是區分學生、培養少數精英的地方。

在新的義務教育法頒布的今天，素質教育已成為必然趨勢。首先，倡導全面發展，不只是學業成就的提高，還包括綜合素質的全面提升，批判性思考、創新精神和實踐能力等高層次認知技能的發展。其次，倡導全體發展，一個都不能少。第三，倡導個性化發展，期望學生達成他們所能達到的最佳水平，實現他們的最佳表現。

為了減少學生的盲目性，我們需要建立起良好且完善的評價體系，以客觀、科學的視角，通過有力的數據、直觀的范例，給學習行為以恰當的評價依據，并為其更好地發展提供科學、積極的建議，以此來保護每一個學生積極的學習態度，為每一支“火把”創造燃燒的可能。

一、明確學習主體，提升個體，強大團隊

在一切學習活動中，教師首先應該明確學習的主體。很多時候，教師把日常教學簡單理解為知識的傳遞，所以知識的項目和數量單方面地依靠教師來支配，盡管教師也對學情有一些了解，但對個體而言，也許他恰恰就是那個被遺忘的角落。

通過教學反思，我們發現在整個學習活動中，教師淡化了學生這一學習主體，讓學生陷入被動學習當中。一旦學生的“需要”被忽視，教育行為的盲目性就會突顯出來。因此，教師一定要處理好教與學的關系，努力激發學生的學習興趣，挖掘他們的學習潛力，提升他們的學習動力，進而使學習變成積極主動的參與行為。

在健康地推動良性教學行為的發展、合理落實學習主體的參與度上，科學的評價手段發揮著重要作用。然而，面對紛繁復雜的教學行為，教師一時也很難拿出一個統一的標準去衡量，在此，謹以小組學習為例，談一談科學評價體系對教學行為產生的助推作用。

小組學習在基礎教育領域并不是什么新鮮話題，而是一種經過時間檢驗被廣泛接納和認可的合作學習方式。在小組學習的實施過程中，無論是人員組合還是任務分配，基本具備容量可控、配置靈活、便于操作的特點，在最終的結果呈現上亦可做到成果多樣、個性鮮明。

采用小組學習有眾多優勢，使其擁有穩定與持續的應用空間。然而，由于未能充分運用好小組學習的評價手段，使其功能的全面發揮受到了限制。比如，小組學習的評價常常集中在學習任務的最終達成效果上，這樣很容易成就優秀的團隊，但不利于個體的全面評價，對個體的認識始終處于一種模糊的感性認識，缺乏客觀性和連貫性。

“小組由個人組成，評價建立在單個個體評價的基礎上。因此，個體評價就成了小組評價的有益補充。心理學研究表明，當人們形成個體評價之后，其本人就會感到某個方面受到某種威脅與挑戰，他就會自定目標，加倍努力，充分利用小組便于交流學習的優勢，尋求威脅的解除，從而達到自我實現的目的，同時保證了集體的發展。”對個體發展性評價的弱化、淡化，非常不利于發揮良性評價對個體發展的持續性推動功能，也會直接降低個體成就感的獲得，影響個體的自我肯定，這些消極因素的擴張，最終必將導致團隊力量的削弱。因此，我們必須清楚一個事實：只有讓個體得到有效提升，才能更好地反作用到其所參與的團隊建設上。

二、服務學生發展，創建多元化評價體系

要想建立一個良好的評價體系，首先應當厘清概念。評價是從特定目的出發，根據一定標準，通過特定程序對已經完成或正在從事的工作（或學習）進行檢測，找出反映工作（或學習）進程的質量或成果的資料或數據，從而對工作（或學習）的質量或成果做出合理的判斷。從概念上看，評價的著眼點不僅限于對結果的了解和評判，還在于通過相關測量做出進一步判斷。這個判斷既是對當前學習的認識，也是未來發展的起點。因此，好的評價體系必定立足于服務學生的發展上，反之則會限制評價功能的積極作用。

新一輪課改背景下，學習行為的方式和要求均發生著變化。以單元學習、實踐課程、游學、研學為特征的新型學習方式正在成為基礎教育的日常，這導致多樣態的活動及新的學習模式出現。由于一部分學習任務的落實無法僅僅依靠個體去實現，因此要建立起一個具有互補性的合作團隊，通過組內分工，取長補短，用群體智慧達成學習任務，這為新型小組合作的創立提供了基礎。以項目學習、任務驅動為依托，以小組學習為單位，合理分工，發揮好每一個組員的才華、特長，高效完成學習任務，將成為常態化的學習模式。那么，如何才能實現最優合作，使每個組員都能很好地發揮，提升其綜合素養，實現個體與團隊的雙贏呢？這需要多元化、過程性評價體系的快速跟進，一套相對完善、與學習行為發展變化相匹配的評價體系能發揮積極的推動作用，能更好地適應新時代下新的學習要求。

在今天的學習體系中，很多時候小組已經轉化為學習主體。在分配學習任務之后，組員之間會形成一個自覺的觀察比照體系，他們除了要完成相應的學習任務，個體的學習表現也會投射到其他參與者的記憶之中，包括教師。這種投射是連續的、具體的。隨著學習任務的持續推進，在個體認知的深入中，既有對參與者行為的關注，又有對自我的比照和反思；既有對學習任務的落實，又有對參與者行為恰當與否的自我評價。這種多元化的評價體系，避免了以往只對結果加以評判的弊端，也避免了教師不自覺的個人偏好。

“過程性評價是對學習動機、過程和效果的三位一體的評價，或者說是人生命意義的學習評價。評價將成為促進人終身學習、可持續發展的過程，學會評價將成為學習的一部分，成為人生必不可少的一種能力。評價主體和評價客體產生融合，評價過程不僅包括外部，還包括學生與學生之間和學生與自己之間的評價。評價不僅是診斷和改進學習的途徑，也是學校教育的一項目標。讓學生經歷評價的過程是實現學校教育目標的重要手段。”在整個學習活動中，對參與者的評價始終建立在一個發展的、交互的、多維的參照體系中，覆蓋相對全面，認識相對客觀，便于在參與者之間形成共識。最重要的是，通過這樣的評價，參與者會在相互比照中自覺建立起自我調適機制，自覺地向優秀者靠攏。這與教師單方面的直接評價形成了鮮明對比。單純依靠學習結果形成的顯性對比，會讓學生因為落差產生對立和排斥情緒，只看到自己的缺陷，感到老師對自己的態度永遠是不滿的、指責的，從而漸漸失去了進步的信心。而在小組學習活動中，個體的優秀之處不單單是來自教師指導，還有參與者在自我觀察和衡量后形成的自我認識，這在一定程度上減少了對立和排斥情緒的產生。

在小組評價的具體操作過程中，教師要根據學科特點和學生實際進行調整，不能拘泥于某一范本。比如，為了實現更大程度的公平，教師可以將團隊內部評價和組別之間的評價結合起來。內部評價是對小組成員學習狀態的反饋，有利于激發組員的內驅力，其目的在于助力個體才能的發揮；而組別評價則是在不同團隊之間進行比照，有利于形成相對公平的參照標準，弱化小組間的評價差異，以服務于班級層面對學生的綜合評價。這樣，就將小的任務組與大的任務群有機結合在一起，組成了一個較為嚴密的評價體系，強化了團隊的凝聚力。

以《紅樓夢》整本書閱讀子任務的完成為例，教師可以通過小組表演的形式推動閱讀任務的完成。每一個演出單元需要一個小組來具體落實，在籌劃和布置過程中會牽涉到導演、編劇、音樂、演員、舞臺效果等多項任務，需要小組成員分工合作來完成。完成之后進行組內評價時，教師可以設計諸如個人表現力、個人成長速度、劇本熟悉度、學習態度、組內配合度等評價點，把個人表現及其合作能力結合在一起進行評價，通過變量參照，有利于在評價過程中實現立德樹人的功能。

小組中的每個成員都要對其他成員的學習負責，使組內的每一個成員都樹立起榮辱與共的合作意識，增強集體榮譽感。關注各小組中的每一個成員是否真正掌握了相應的知識、技能和方法，在小組學習中是否給其他成員以幫助，是否真正參與到小組學習結論的提煉之中。這樣，把每個成員進步作為小組學習評價的最終目標，讓學生積極參與，齊心協力探索問題，相互合作解決問題，達到共同發展的目的。在這樣的評價體系中，有參與者的自我評述，有合作者的相互評價，有評價組織的集體反饋。學生既是運動員又是裁判員，評價不會因此失去公平，反而會因為觀察的透明性、全面性而更加公平。

學習過程立體多維，學習對象直接具體，既可看到優缺點，又可觀測到成長變化，真正發揮了發展性評價對正向競爭的激勵作用。

三、客觀性與透明性兼容，讓評價更有溫度

綜觀內部評價與參照評價相結合的小組評價模式，著眼于個體與團隊的共同成長。對小組來講，學習目標明確，結果性評價清晰，既有任務圓滿達成的證明，又有集體榮譽的精神共享；對個體而言，則從發展的層面上實現了更全面的關注，形成了相對完整的認識。學習評價衡量的不僅是專業知識能力的提升，更是綜合素養的提高。比如，學生之間的分工、照應、研討、模仿、判斷等，這一系列行為沒有先入為主的旁觀者評述，沒有代辦式的指導督促，所涉空間皆為參與者自我營建。無論是知識學習、能力表現、思想體悟都直接滲透在活動的每個環節中，整個評價體系沒有中介。即便是最后的參照性評價，也是在教師建議、參與者共同協商的情況下完成的，具有很強的透明性。這樣的學習活動及評價體系，注重并借力于同齡人的天性，即同伴之間的模仿效應。

這樣的評價是豐富多彩的。雖然表格和數據是最常見的評價依據，但要想全面發揮評價的功能，就不能用冷冰冰的報告代替活生生的人情，要讓評價具有溫度。尤其對于處在快速發展期的未成年學生而言，他們更愿意相信自己的直覺，相信從自身實踐中直接獲取的經驗。因此，教師就要為他們的成長創設更多的直覺體驗平臺，為他們基于感性認識的理性思維提升提供更多路徑。

很多時候，教師過于注重最終結果，過于在意那些功利性的數據，漠視了一些不確定因素的價值。然而，正是在這些不確定性當中，常常有學生心理波動的軟數據，這些軟數據是有情緒的，它能轉化為一個人的精神潤滑劑，提高其學習效能，同時也直接服務于學生精神品質的成長，增強其社會活動的判斷力，促進其社會服務意識的生發。

小組學習評價作為課堂上的一個重要環節，在實際學習過程中并沒有得到師生的重視，部分教師態度隨意，僅僅根據學生回答問題的結果來判斷學習效果的好壞，并通過一些量化形式進行評分。這種評價方式不僅沒有充分發揮小組學習評價的有效性，很多時候還會適得其反，使教師無法真正掌握學生的真實水平，難以對癥下藥。過度關注結果性評價，忽視過程性評價，反映出來的還是一些教育者急功近利的認識問題；個體評價單薄化，模糊學生個性，也是“立德樹人”意識不強的表現。

對教育評價體系的反思，說到底就是對育人目的和方式的反思，是對教育行為想獲得與應獲得什么的一種思考。單純采用結果評價，對學生是不公平的，對未來多樣性的人才選拔更是不利。在缺乏對多樣化數據進行深入分析的情況下，倉促地對個體一刀切地評價，以一個固定的、絕對的、狹隘的標準來衡量學生各方面的成長，是以偏概全、一葉障目。

建立在任務學習背景下的小組發展性評價，關注了活動的全過程，提供了連續性的評價依據，對每個個體發展的呈現相對客觀，具有良好的可視性和可溯性。建立在“立德樹人”基礎上的評價體系，要跳出漠視起點、直接針對結果的模式，形成一種既關注團隊建設，又推進個體發展的良好評價機制。這種評價體系將作為確立評價身份的重要基礎，即實施評價的是參與者自身和參與小組，他們之間自然會形成一個監督與自我監督的體系。

小組學習發展性評價遵循了批評與自我批評的原則，關注個體，激勵團隊，收獲當下，促進發展。在今后的教育中，如果教育者能廣泛地運用這樣的評價機制，相信它必將會在多領域學習中發揮更為積極的推動作用，服務于廣大師生的學習和成長，服務于國家對人才的確立和選拔。