建筑學教育通專融合發展的思辨

文／高 峻 浙江大學 教 師 國家一級注冊建筑師 注冊城鄉規劃師 博 士

林 濤 浙江大學 教 師 國家一級注冊建筑師 博 士

引言

現代大學的教育目標存在通識教育和專業教育①兩種主張：前者注重人內在理智的培養，后者指向職業能力訓練。大學育人體系定位取決于培養學生的目標，“而學生的時間和精力都是有限的，這在很大程度上決定了‘通’和‘?！疇幨且粋€零和博弈”[1]。

國內建筑學教育是典型專業教育，堪培拉協議框定的專業培養要求[2]及建筑學專業學位的設置都明示了這一屬性。然而全人教育思潮正引領國內大學的教育變革，建筑學教育必須適應通識教育帶來的新要求。另一方面，建筑學專業人才尤其需要具備通識教育所倡導的“全面發展”的綜合素質，辨析建筑學教育發展的內在需求，以通識教育理念融入專業教育過程。

1 大學的通識教育、專業教育發展趨勢之辨

1.1 需求決定導向——教育理念的發展分歧

大學教育緣起于古典的自由教育（Liberal Education）。在傳統社會中，自由教育也是一種特權教育，面向自由民或有閑階層。18 世紀開始，隨著受教育需求人群的擴大化，自由教育從特權教育轉化為精英教育，大學教育發生兩種轉變：

（1）通識教育的發展。在前技術時代形成的排斥職業訓練的自由教育思想，而現代社會工作本身的性質發生了變化。杜威認為，通過實用主義的改造，大學的自由教育逐漸轉化為接納自然科學、培養人文素質的通識教育[3]。自由教育轉變為一種大眾可以接受的通識教育。大學通識教育的本質是聚焦人的內在需求，強調人首先是一個全人（Total Person），要有健全的人格、卓越的理智，要具備人文意識、生態意識、專業倫理意識等。

（2）專業教育的興起。專業教育觀萌芽于19 世紀的德意志諸邦，正如德國思想家萊布尼茲所言，德國文化偏好于現實世界。教育目的需要著重滿足社會需求，知識的教育價值不再以道德宗旨為目標，也考慮外在社會現實需求。教育不應是如何塑造人的宗教精神，應該著眼于獲得專業技能知識[4]。專業教育關注社會需求，到20世紀，專業教育已經成為大學教育主流趨勢。

1.2 學生需求分析——教育導向的實踐選擇

在學生需求的教育目的認知上，通識教育與專業教育各有偏重：通識教育者認為應注重人美好品性的塑造，主要是四方面心智能力培養（有效思考；有效交流；做出恰當判斷；辨別價值），而專業教育者主張大學教育應滿足社會需求，核心是職業能力的養成?！巴ㄗR教育把學生的需要理解為‘理智的卓越’，這種需要表現為個人思想的無限成長，形成深邃的理解能力，能夠過上一種理性的和審美的精神生活”。“專業教育則把學生的需要主要理解為找到一份‘好工作’，這種需要表現為讓學生在未來取得較高的社會地位或者擁有過上更幸福、更舒適的生活的機會”[1]。

大多數美國大學將通識教育視為獨立的基礎課程，是所有大學生都必須要學習的基本的、共同的人類知識。通識教育可認為是大學教育的基礎部分，一般在本科低年級段進行[5]。而歐洲大學的本科教育被定義為專業教育，大多在高中階段進行通識教育。中國大學初期多采用傳統的蘇聯模式高等教育理念，定位于專業教育。本科生的培養定位是迅速培養專業人才，滿足國家建設需求。改革開放之后，國內高校不斷更新人才培養理念，在大學專業教育中加強通識教育融入，從“高級專門人才培養”轉向“復合型人才與創新型人才的培養”。

對大學教育的認知，歐美大學雖然有通識教育、專業教育的偏差，但通識教育理念始終存在于整個教育過程中。向歐美大學學習，中國大學也在努力進行通識教育改革。通識教育目標的取得并非簡單的課程建設，“通識教育應該是一種教育理念，而不是一項教育舉措（如增加某些課程或改變某種方法等）”[6]。斯坦福大學校長約翰·亨尼斯（John Hennessy）認為：所有課程中最有價值、最需要掌握的技能是寫作與演講。因此，斯坦福大學的通識教育方案包括四類必修課程：“思維與行為方法（Ways of Thinking/Ways of Doing Requirement）、有效思考（Thinking Matters Requirement）、寫作與修辭要求（Writing and Rhetoric Requirement）、語言要求（Language Requirement）”[7]，體現了學生專業需求導向的課程設計。

1.3 通專融合需求——人文教育與職業目標的連接

通識教育建立在理性主義（唯心）哲學之上，認為知識來源于純粹理性思考，理論高于實踐，知先于行。而專業教育則基于經驗主義（行動）的哲學基礎，強調知識來源于感受和經驗，實踐高于理論，行先知后。解決二者之爭的根本出路在于：超越知識和行動兩分思維方式，開創一條通過專業教育實現通識教育目的之路徑。

“專業教育是現代高等教育的主體，通識教育只能補充它而不能替代它”[1]。專業教育的發展方向是要用通識教育理念來進行專業教育，也就是通專融合發展。基于這種理念的教育，學生可以接受良好的職業教育和學術訓練，同時還可以接受專業相關的人文教育，從而加深對專業教育的理解和認知。美國當代著名教育家博耶認為，“通識教育的最終目的是在專業化的時代為每一個學生提供發現人類共同經驗的機會，讓他們更好地理解自我、理解社會、理解我們生活于其中的世界”[8]。大學教育需要聯系人文教育的價值與職業目的，建立學科之間的橋梁，密切教育與生活的聯系。通專融合的理念體現了大學教育中折衷主義的價值取向：科技與人文結合、理性與實用結合，涵蓋各個科學領域的內容。

以專業教育的形式實現通識教育目的需要通專融合的課程設計來完成。國內高校不必照搬美英大學的學院制，但在本科生培養中加強通識教育，對于“培養全面的人才非常重要，并建立一套適合國情的通專融合的教育體系”[9]。

2 建筑學教育專業培養的內在需求適切性分析

2.1 專業人才培養——建筑學教育社會需求目標

建筑學教育面向職業實踐，強調專業人才培養。自文藝復興時期意大利的美術學院初創起，建筑學教育就明確指向建筑的設計與建造這一專業領域。

吳良鏞先生認為，建筑學是致用之學，學習的目的直接是祖國建設的實踐[10]。教育部及建筑學專業培養標準均指出，建筑類專業教學主要培養“面向社會有較強執業實踐能力的專門人才，其教學有別于諸多文理學科較系統的知識學習和運用，而多采用‘案例式研究學習’和‘案例式模擬實踐’等重實踐應用與技能培養的方式。建筑類專業教學通常以執業實踐中代表性的具體個案條件作為教學模擬課題設置的依據，通過小組師生間單獨或小組的評改、研討等組織形式，綜合運用核心專業與相關專業的知識完成課程練習”[11]。

美國的建筑學教育也呈現出專業教育的明顯特征。約翰·杜威（John Dewey）認為，實用主義的教育觀一直存在于美國建筑教育的發展脈絡中?，F代之后，近些年來的發展趨勢表明，美國建筑教育中體現出了實用主義色彩[12]。

2.2 專業與通識能力兼具——建筑學學科內在要求

建筑學學科是綜合性很強的學科，具有明確的專業和通識特征。一方面，建筑學科是一個實踐性非常強的學科，另一方面建筑學科體現了科學與技術、人文與藝術的融合。建筑學科具有邏輯性、工藝性，同時又具有文化性、功能性、表現性[13]。

戴維·史密斯·卡彭通過建筑理論及相關哲學歷史研究，將建筑學概括為“功能、形式、意義”三個基本范疇和“結構、文脈、意志”三個從屬范疇[14]。這六個哲學范疇概括了建筑的六個基本特征。由此分析，可以得出建筑學從屬于技術、人文、藝術（圖1）三個大的學科范疇。因此，建筑學學科構成具有鮮明的通識教育的特征。

圖1 建筑的哲學及學科范疇（圖片來源：作者自繪）

范文兵認為，建筑學學識構成具有很強的通識特性，其能力“培養最大特征之一，就是培養運用多學科手段綜合解決問題的多面手通才，這很可能是當今大學體制內，人才培養模式最接近百科全書式、文藝復興式人才的專業了”[15]。

2.3 建筑設計——從經驗主義到理性主義

建筑設計教學是建筑學教育體系中的核心環節。當代中國設計教學形成可追溯到三個源頭[16]：17 世紀鮑扎（Beaux-Arts，巴黎藝術學院）的建筑“美術”教育；20 世紀初包豪斯（Bauhaus）革命性的“藝術與技術新統一”的理性與科學的建筑教學思想；“德州騎警”（Texas Rangers）創建的以空間為核心的建筑設計教學，并由B·赫斯利（Bernhard Hoesli）、H·克萊默（Herbert Kramel）在ETH（蘇黎世聯邦理工學院）發展并傳播的“蘇黎世模型”基礎設計教學模式。從早期鮑扎到包豪斯再到ETH 的設計教學實踐，可以看作是從經驗主義到理性主義的演進。建筑設計方法從工程實踐的類型研究過渡到建筑學理論體系建構來指導設計。

魯安東將其歸納為三種建筑設計范式：早期知識實踐；現代建筑原理；當代設計研究[17]。設計研究不再是一種基于決定論的解決方案，而更類似一種探索或者論證的過程。一個設計即是一次論證，它體現了設計師的深思熟慮以及他們用新的方式對知識加以整合，使其適應特定的條件和需求的努力。從這個意義上說，設計正成為一種新的實踐理性和論證的學科。設計思考中的論證導向符號、物件、行動和思想之間切實的互動和互聯。每位設計師的草圖、藍圖、表格、圖解、三維模型或其他成果都構成了這一論證的證據[18]。這種方法正在被當代建筑師大量實踐。因此，設計教育被定義為從現代體系“滿足社會需求進行設計建造的職業訓練”，轉變為一種后現代教育學“將建筑學定位為一種智力與批判性的實踐行為”[19]。

以獲得建筑設計能力訓練為核心的課程體系，包括知識類和技能類兩種能力的課程訓練[20]（圖2 基于能力需求建筑學教育課程分類）。知識類課程包括：建筑歷史及理論、經濟、藝術、人文、可持續發展、城市規劃、結構工程、設備工程、組織、設計方法研究、通用知識等內容。技能類課程包括：思維能力（研究分析及評估、創造性思維）、個人素質（溝通、合作、管理）、制作等內容。這些要求與斯坦福大學2013 年通識教育方案的目的具有很強的一致性。

圖2 基于能力需求建筑學教育課程分類（圖片來源：參考文獻[20]）

3 通專融合——建筑學專業教育發展之路

3.1 通才教育——建筑專業教育的核心定位

建筑學培養的人才應該是一個全面的建筑師。正如建筑學教育先驅者格羅皮烏斯的主張，“現代建筑要求建筑師有廣泛的知識，博采眾長，而不是狹隘的專門家。”他要造就的理想學生是“把藝術家、技師、業務家的品質集中于一身的人，又會手藝，又會機械，又懂藝術”[21]。

出于社會的需求和學科發展的需要，建筑學在人才培養方面，強調通識教育賦予新時期人才應該具備的共同的知識基礎，為未來的發展和變化做好準備。建筑學科人才培養可以分為兩個方面：其一，通識能力，包括廣博的知識和思辨能力；其二，專業能力，基于現代建筑生產方式下的，涵蓋策劃、設計、建造全過程所需要的經濟、人文、技術、藝術、法律等方面的能力。大學初期用以夯實學生的基礎，提高學生一般知識素養，而將專業教育向研究生教育遷移，未來的新一代建筑師具備了能夠應對社會發展需要的基本知識和專業素質。

當代中國建筑教育脫胎于“鮑扎”的傳統，并受到包豪斯和ETH 教學理念和方法的影響，逐漸形成了強調“設計訓練”培養方式，為國家培養出大量的職業建筑師。更有學者認為，中國的建筑院校大多都是職業技術學校。這種局面往往是由于當代中國建筑學專業教育的定位與認知所造成，滿足了中國城市化進程中大量市場需求。

然而，另一方面隨著分工細化，被市場分化到單一的設計制圖工作。建筑師能力不能滿足當前建筑生產關系中綜合要求，與當代建筑生產諸環節日漸脫離。因此，建筑學教育必須基于現代建筑生產關系要求重塑教育過程，使之成為可以應對策劃、設計、建造全過程咨詢的全能建筑師[22]，從而滿足當前市場從建筑設計師到“全過程咨詢”建筑師的需求。而國內市場正在逐步推進的“建筑師負責制”更是對建筑師提出了更高的要求，“希望通過改革充分發揮建筑師的主導作用，達到政府簡化審批、建設單位節省成本、提高建設質量的目的”。而建筑師團隊需要完成規劃設計、策劃咨詢、工程設計、招標采購、合同管理、運營維護等六個階段及其他附加服務的全部或部分服務內容。

3.2 通識融入——理性思維之上的教學變革

從當代大學教育發展分析，通識教育和專業教育往往有所融合。純粹的通識教育也往往導向某種專業，而專業教育也需要融入通識教育理念。專業課程在建筑學培養體系中占用學時最多，通識教育內容如果脫離專業教育目標，往往會脫節。而通識教育與專業課程相結合，可以使其通識教育更有目的性，與專業課程形成合力。另一方面，專業課程融入通識教育的系統、理性思維，可以使學生在專業領域達到更高的認知層次，超越單純的知識和職業教育。中國建筑學會建筑教育評估分會2018 年年會的主題是《面向未來的建筑學專業教育》，王建國院士提出“寬口徑”、劉加平院士提出“通識教育”等理念來闡述未來建筑教育發展方向。

一、通識教育融入專業教育，國內高校在學制設計上進行了兩種方式探索：

（1）一類是南京大學學4 年本科+2 年碩士的培養體制。南京大學實行建筑學通識教育和本、碩貫通培養，即“2 年通識教育+2 年專業教育+2年研究生教育”[23]模式，四年畢業完成的是工學學位的通識、專業混合教育，建筑學專業學位是通過碩士階段取得。這種模式與國外“3（本科，通識學士學位）+2（碩士，專業學位）”的培養模式類似。

（2）另一類高校則保留5 年專業學位學制，在原有學制模式下進行通識教育改革。在學校大通識課程中增加了部分專業通識課程教育，并根據建筑學設計能力培養的教學規律，采用分段式教學劃分。東南大學采用“3 年（一至三年級以通識教育、專業基礎知識和基本設計能力的教學為主）+2 年（四、五年級以提高實踐能力、創新能力和研究能力的拓展性教學為主）”課程體系[24]。浙江大學強調“寬、專、廣、實”的教育定位，采用“3年（一至三年級以寬的通識知識、專的設計能力培養為目標）+1 年（四年級通過國際化、個性化教學實現學生“廣”的設計維度）+1 年（五年級實現綜合的設計能力培養）”模式。其他大學都采用此類教學模式，如湖南大學的“2+2+1”模式、華中科技大學的“2+1+1+N”模式。

二、通識融入專業教育，需要將通識教育理念貫穿整個教學體系和每一門具體課程中去。在教學內容組織上需要注重知識邏輯，引導學生從理性出發，系統理解和推導知識。在教學方式設計上，摒棄傳統說教式教學，采用引導學生主動學習的教學方法。

三、通識融入專業教育，還需要設置專業通識課程，鼓勵跨學科交叉課程及培養平臺。如 由MIT 校 長Jerome B. Wiesner 及Nicholas Negroponte 教授帝共同創辦麻省理工學院媒體實驗室（The MIT Media Lab）②，媒體實驗室直屬于建筑及城市規劃學院。該研究室致力于科技、媒體、科學、藝術和設計跨學科融合，其使命為“創造一個更美好的未來”。

3.3 能力養成——全人教育理念的實踐路徑

作為人類創造性解決問題的知識和方法的設計學科，學生培養的重心從知識點的教授轉移到思維能力的訓練上來。國內高校在學生能力養成上，從學校和專業層面進行了多種探索。

一、學校層面。復旦大學、浙江大學和西安交通大學等都成立了本科生院和書院，北京大學建立了元培學院，清華大學也成立了新雅書院探索通識教育。浙江大學踐行全人教育理念，完善整合培養和協同育人機制，全方位探索學生成長路徑，培養知識寬厚、能力卓越、素質優良和人格健全的高素質創新人才和領導者。浙江大學本科教育當中KAQ（知識Knowledge 、能力Ability、素質quality）人才培養模式③。

二、專業層面。浙大建筑學專業教學改革，確立了“全面養成”的建筑學創新復合型卓越人才培養新體系，包括四方面創新：教育思想的創新-從知識積累轉變為素質培養；思維模式的創新-從技能訓練轉變為思維能力培養；教學體系的創新-從類型學模式轉變為問題導向型教學；培養體制的創新—從專業條塊劃分體系轉變為建立跨學科融合平臺。同濟大學在建筑教學中向學生提供5 個P to P 機會，同時也訓練5 種“P to P 能力：People to People（人和人交流）；People to Paper（人與論文關系）；People to Project（人與項目關系）；People to Practice（人與設計實踐的關系）；Peoples to Peoples（人群與人群的關系）”[25]。

結語

建筑學是當代大學中一個相對特殊的存在，綜合技術、人文、藝術三個領域學科知識?；诼殬I建筑師培養而制定的專業教學評估要求，使建筑學又具備強烈的專業教育特征。建筑學教育不僅要滿足專業人才培養的外在社會需求，更應從內在學科需求層面加強通識教育。建筑學教育更應適應當前發展趨勢與要求，發展通專融合理念的專業教育。一流大學建筑專業不應局限于學科本身，而應在更高層面統籌相關學科發展，探索建筑學教育發展路徑。

注釋：

①《哈佛通識教育紅皮書》（1945年）將大學教育分為通識教育與專業教育兩部分。前者旨在將學生培養為一個有責任感的人和公民，關注對事物關系的理解和認知；后者則培養學生從事職業的能力。

② http://catalog.mit.edu/degree-charts/architecturecourse-4/。

③ 浙江大學通識教育白皮書，2019年6月，浙江大學。