多元育人目標下的高中英語課堂提問診斷分析
——以內江市X中學為例

熊紫薇

(內江師范學院外國語學院，四川內江，641100)

一、問題提出

課堂提問是指在課前預設的基礎上，教師在教學中生成適切的問題引導學生積極參與對話與思考以實現預期教學目標的過程。[1]國外關于課堂提問的研究最早可以追溯到1912年Stevens對100名中學教師課堂提問行為的分析，國內研究則起始于1953年龍隆有關課堂提問策略的簡要論述。[2-3]經過多年的發展，國內外課堂提問相關研究已較為豐富，主要集中于提問的分類、提問的功能、提問的策略與藝術、提問的評價等方面。總的說來，課堂提問研究可以分為兩大類：一是關于課堂問題本身的研究，二是對課堂提問行為的研究。目前，已有研究更多地關注教師提問的行為[4]，如教師發問、候答、叫答、理答的方式等，而較少關注問題的設計，忽略了問題本身的關鍵作用。對此，研究提問，必須首先研究問題。[5]

為保障課堂提問的有效性，教師預設的問題必須具有明確的目標，并與學科教學目標直接相關。[6]在傳統教學中，受知識本位教學目標價值取向的影響，教師在設計教學問題時常以掌握學科知識為宗旨，課堂提問的育人價值難免貧乏化、狹窄化。2016年，《中國學生發展核心素養》研究成果正式發布，它以培養全面發展的人為核心，提出了一套經過系統設計的育人目標框架，力求改變當前存在的學科本位和知識本位現象，對學生在知識、技能、情感、態度、價值觀等方面的綜合表現提出了更高的要求。[7]在素養本位的育人目標價值取向下，課堂提問的目標指向或價值取向將更豐富多元。

課堂提問只有涵蓋文本指向(促使學生掌握文本知識)、思維指向(啟發學生思維)和視野指向(開闊學生視野)三個層次，才能充分發揮其應有的價值。[8]該框架雖然具有一定的普適性，為教師設計教學問題提供了大致方向，指向學生的全面發展，但未能充分體現不同學科的特性。除了使學生掌握該學科關鍵知識和技能，不同學科在促進學生心智能力、情感態度、思想品德、社會責任等方面的發展具有獨特的育人價值。[9]因此，不同學科課堂提問的目標指向或價值取向應更具體明確，分析視角也應有所不同。在素養本位的英語課程多元育人目標的框架下，本研究對高中英語課堂提問展開診斷分析，旨在為學科核心素養背景下的英語課堂提問優化提供啟示。

二、英語課程的多元育人目標

為了更有效地落實全面育人目標、助力發展學生的核心素養、清晰體現基礎英語課程的育人功能，我國著名英語教育專家龔亞夫提出了多元目標英語課程，倡導在英語課程中有機融合社會文化目標、思維認知目標、語言交流目標。[10]如圖1所示，社會文化目標包括行為規范與倫理美德、社會知識與學科融合、多元文化與國際意識；思維認知目標包括正向的思維方式、多層次思維能力、學習策略與能力；語言交流目標包括語言運用知識、聽說讀寫技能、語言交流策略。

圖1 多元目標英語課程的概念框架

多元目標英語課程的理念重構了基礎教育英語教學的目標觀，凸顯了英語學科育人目標的多元化與具體化，強調“語言交流只是語言教育的目標之一”“品格和素質培養應設定為英語教育主要目標”和“語言交流重在思想的交流”。[11]素養本位的多元育人目標價值取向為英語課堂提問的設計與實施指明了新的方向、提供了新的框架，對重構課堂教學、實現英語學科育人價值和促進學生全面發展具有重要的實踐意義。

三、診斷性個案研究的設計與實施

本研究是一項診斷性的個案研究，以內江市X中學為例，結合多元目標英語課程的概念框架，根據以下標準對高中英語課堂提問現狀展開診斷分析。一是問題設計的有效性，即問題是否支撐預設教學目標的實現。二是問題內容的指向性，即問題是否指向英語課程的多元育人目標。三是問題答案的開放性，即問題是否具有啟發性、能否引發學生真正的思考和探究，從而揭示當前高中英語課堂提問存在的主要問題。

內江市X中學是四川省一所二級示范性普通高中，現有20名高中英語教師。其中，高級教師11名，一級教師5名，二級教師4名。如表1所示，本研究以該校高一年級不同職稱的3名英語教師為研究對象，結合課堂觀察法與內容分析法，對這3名英語教師的閱讀教學課堂提問展開了定性與定量的診斷分析。課堂教學內容均是外研社第三冊(必修3)Module 1的主課文“Great European Cities”。該課文是一篇說明文，由四個段落組成，主要從地理位置、歷史、文化、地標建筑等方面，依次介紹了四座著名的歐洲城市——巴黎、巴塞羅那、佛羅倫薩和雅典。

表1 研究對象的基本信息

研究者對3名英語教師的閱讀教學課分別進行了錄像，課后轉錄成共計11513字的文字稿，并將3名英語教師的提問都單獨羅列出來，再結合課件、板書及教案展開了統計、分析。統計顯示，在40分鐘的教學過程中，L老師、W老師和Z老師的課堂提問分別有132次、217次和151次。課堂提問的頻次之高與已有研究的結果較為一致。[12]初步分析發現，課堂提問之所以如此頻繁，主要是因為教師使用了較多諸如“And?”“Any other?”“Any more?”之類的追問，且多次向學生確認“Right?”“Yes or No?”“Do you know/understand?”“Do you think so?”“Do you agree?”，以及在檢查學生練習情況時反復用到“Which one?”“True or false?”“How about ...?”。還有英語教師詢問學生某個詞語對應的中英文，“How to say ... in English? ”“What does it mean?”等。對此，研究者又篩選提煉出3名英語教師在課堂教學過程中使用的主問題，即相對課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問而言的能夠引導學生對課文進行深入研讀的中心問題[13]，或能實現課堂教學目標、支撐整個課堂教學的關鍵性問題。

L老師：(1)From which aspects shall we describe a city?(2)From which aspects does the video introduce New York?(3)From which aspects does the passage introduce the four European cities?(4)How to introduce these aspects? (Are there any useful expressions?)

W老師：(1)Do you still remember what we have learned?(2)What do you know about these European cities?(3)From which aspects does the author introduce each city?(4)What do you know about the following cities (Kaifeng, Xi’an, Chengdu, other cities)?

Z老師：(1)What do you know about the countries in this map?(2)What do you know about the cities in this text?(3)What did you know about these cities before you read the text? What new information did you learn?(4)Which of them would you most like to visit?

由于主問題是教師課前預設的、與教學目標密切相關的關鍵性問題，而其他輔助性問題多是課堂教學過程中生成的零散的、短暫的、淺層次的問題[14]，因此，研究者在對課堂提問整體情況進行統計、分析與對比后，還著重分析了3名英語教師的主問題。另外，對某些能夠特別體現教師問題設計理念及育人思想的輔助問題，本研究也會做出進一步提煉與分析。

四、診斷分析的結果與討論

分析發現，目前高中英語課堂提問主要存在以下問題：課堂提問過于隨意，過分強調語言，限制性過強。

(一)隨意性強，缺乏基于目標的逆向設計

統計結果表明，3名英語教師的課堂提問較頻繁，平均每分鐘3—5次，甚至5次以上。學生不斷回答零散的、瑣碎的、繁復的問題，缺乏持續、專注閱讀語篇的時間，思考時間不足、深度不夠，導致難以內化語篇內容。深究發現，英語教師有“肢解”文本的傾向，即將文本中的大量細節信息提取出來進行一一設問，使學生一直應付教師的瑣碎提問，缺乏主動、深入思考及與同伴討論分享。看似師生互動，實際卻是表層的、機械的一問一答，缺乏基于主題意義的探究。以W老師的一個教學片段為例，在補充介紹西安時，該教師的課堂提問關注的是單個語句中的“planet”“was”和“historical relics and cultural landmarks”這些詞或詞組的含義，而非該語句或語篇整體傳達的關于西安的重要信息，導致問題隨意、瑣碎。

T： Xi’an was once the largest city on the planet. Planet， what does it mean?

Ss：星球。

T：這個“was”證明是什么？

Ss：過去是。

T：對，過去是、曾經是最大的城市。有著很多的什么？(指著課件上紅色標識的部分)“Historical relics and cultural landmarks”有著很多的……？

Ss：歷史和文化性建筑。

分析3名英語教師大量的課堂提問片段可以看出，這些教學問題的設計或生成明顯是一種內容導向而非目標導向，即依據文本中的語言點進行設問，檢測學生已有知識或引起學生的注意以學習新知識，并沒有事先明確學習內容的優先次序，沒有審慎思考這節課什么是重要的、什么是核心的、什么是可以弱化的，很少或根本感受不到能促進學習的總括性觀點、問題和學習目標[15]。走馬觀花式的學習和閱讀無法構建一幅完整的概念圖，無法讓知識點與學生生活發生聯系，也無法讓學生形成獨到的見解。而逆向設計的思路是：教師先明確教學目標，思考為什么讓學生閱讀這篇文章，該重點關注哪些內容，設計什么樣的問題。在教學設計時擯棄那些與教學目標相關性較弱的教學內容，提煉出與教學目標密切相關的關鍵性問題。這樣才能減少隨意的、零散的、淺層的問題，引導學生圍繞核心問題進行深入的思考與探究，引發真正的學習。

(二)過分強調語言，目標指向缺乏多元性與均衡性

英語課程多元目標的核心理念是：英語基礎教育不僅應設定語言交流學習的目標，而且要設定社會文化目標與思維認知目標。目標的“多元性”強調各目標具有同等重要的作用，而不是為實現語言交流目標服務。換句話說，多元目標之間是并列關系而不是主從關系或隸屬關系。[11]目標的“均衡性”強調不應讓語言交流目標“獨占鰲頭”。分析3名英語教師的課堂提問發現，她們的課堂提問過分強調語言，目標指向缺乏多元性與均衡性，不利于高中英語課程多元目標的實現。

如表2所示，3名英語教師的課堂提問幾乎沒有涉及思維認知目標，沒有指向學生正向的思維方式、多層次思維能力、學習策略與能力的發展，欠缺多層次的思維活動。雖然3名英語教師的課堂提問較頻繁，但這些問題多停留在低層次的思維水平，學生只是簡單地回答出文本中的某個具體信息或某個單詞的含義，對信息沒有加工處理，對語篇意義沒有個人見解，與同伴沒有觀點的碰撞，因而思維并沒有得到充分的訓練與提升。

表2 課堂提問目標指向的多元性與均衡性

以L老師為例，她的4個主問題的關鍵詞都是aspects，即從哪些方面介紹一座城市。學生在觀看視頻或閱讀課文時的關注點始終是aspects，學習該如何去介紹一座城市。但這些城市為什么偉大、城市的特色是什么等問題缺乏，課堂上缺乏高層次問題引導學生比較、歸納。由此也反映了，L老師雖然抓住了語篇特征，但對語篇內容或主題意義沒有深入的思考與探究，錯失了培養學生思維品質的良機。

由于這個單元的主題是“歐洲”，語篇是關于歐洲的四座城市的介紹，因此，該單元有較多的文化元素。在講解教材內容的基礎上，L老師和W老師補充了紐約、西安、成都、內江等其他城市的視頻或文字材料，通過“From which aspects does the video introduce New York?”“What do you know about the following cities?”等一系列問題，讓學生感知和學習多元文化。Z老師的課堂教學不僅涉及文化元素，借助指向文化知識學習的圖片，及“Which one do you likemost?”“Which of them would you most like to visit?”等問題，讓學生直觀地認識和比較不同地方的文化特色，表達個人的喜好，而且利用地圖展開教學，融入了豐富的地理學科知識。這不僅體現了多元文化與國際意識的社會文化目標，而且充分體現了社會知識與學科融合的社會文化目標。

多元目標課程理念可以用5個C來體現，即語言交流(communication)、思維認知(cognition & thinking)、多元文化(cultures)、橫向聯系(connection)和素質培養(cultivation)。[11]3名英語教師的課堂提問雖然重點關注語言交流，部分涉及多元文化，但目標的多元性與均衡性欠缺，使語言交流目標始終獨占鰲頭。

(三)限制性高，抑制學生發展的更多可能性

課堂提問應具有啟發性，激發學生真正深入思考與探究，應該避免知識灌輸、設置標準答案。好的課堂提問可以引導學生參與討論或辯論、展開研究和調查、嘗試解決問題或完成任務等，以促進知識的內化與遷移。3名英語教師的課堂提問多是二元對立問題，答案只有兩種可能(yes/no，true/false，either/or)，學生耗費24.80%的時間回答非此即彼的二元對立問題。除了二元對立問題，學生還需耗費14.40%的時間回答Which問題。在Z老師的教學課堂上，學生甚至需要耗費34.44%的時間回答二元對立問題，21.85%的時間回答Which問題，學生回答高限制性問題的時間達56.29%。

統計發現，在3名英語教師的課堂提問中， What問題的占比較大(23.60%)，How問題占比較小(7.20%)，只有Z老師提了2個Why問題。如前文所述，教師問及文本中的細節信息時，多用What問題。在36個How問題中，有12個問題是“How to say it in English?”，有5個問題是“How to pronounce it?”。這進一步論證了，3名英語教師的課堂提問缺乏思維認知目標，問題的控制性較強。

除了不利于學生心智的發展，問題限制性過高還會抑制學生其他方面的發展。限制性過高的問題無法使教學過程生成更多的可能性，無法讓教師充分挖掘并實現此一類文本的育人價值。[16]例如，封閉性問題不能讓學生充分地分析、探究、討論、辯論等，不利于培養學生的合作精神、樂于分享的品質、敢于質疑的精神等，也不利于促進學生對中外文化知識的學習及國際視野和文化自信的培養。

在英語課程多元育人目標的視角下，本研究對內江市X中學3名高中英語教師的閱讀教學課堂提問進行了診斷性的分析。結果表明：高中英語教師對課堂提問不夠重視，目標意識薄弱，問題設計的能力比較欠缺；大多數的提問缺乏科學依據與科學設計，隨意性較強，提問的指向性比較單一，如偏重文本指向；課堂提問過分強調語言知識的教學，忽視了學生思維、視野、文化意識、學習能力、情感態度價值觀等方面的培養。多元目標的概念框架適用于整個英語課程，語言交流目標、思維認知目標、社會文化目標應貫穿整個教學過程。