基于深度學習發展學生思維品質的高中英語閱讀教學實踐

吳 英 徐亮亮

引言

自《普通高中英語課程標準（2017年版）》頒布以來，新課程理念逐漸被廣大英語教師認可。但是，英語教學碎片化、表層化，忽視批判性思維和正確價值觀培養等問題仍然比較突出（王薔 2018）。傳統的“滿堂灌”教學忽視思維過程，排斥求異思維，留給學生獨立思考的時間和空間極為有限（鄭葳、劉月霞 2018）。學生思維品質的培養迫在眉睫。英語閱讀教學是發展學生思維品質的重要途徑之一。如何上好閱讀課，值得每一位高中英語教師深入思考。“深度學習”能有效解決教學碎片化、表層化的問題，為培養學生的思維品質提供了新視角。

一、思維品質、深度學習與閱讀教學

“思維品質”這一概念源于蘇聯的心理學界，20世紀60年代被引入我國（李經國、林海寧 2016）。思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。通過英語課程的學習，學生應達到相應的思維品質目標，即能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，構建新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力（教育部 2020）。

在我國，何玲、黎加厚（2005）最早提出深度學習的概念。在他們看來，深度學習指學習者在理解的基礎上，批判性地學習新思想和新知識，將它們融入原有的認知結構，使眾多思想相互關聯，并能把已有知識遷移到新的情境中，作出決策，解決問題。

在學界，被學者廣泛認同的深度學習的內涵是由郭華（2016）總結的。所謂深度學習，指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機和態度、高級的社會性情感、正確的價值觀，成為既具有獨立性、批判性、創造性又具有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人（郭華 2016）。基于此，郭華（2021）提煉、總結出深度學習的五個特征：（1）活動與體驗；（2）聯想與構造；（3）本質與變式；（4）遷移與創造；（5）價值與評判。

英語閱讀教學通常包括預測、思考、尋找信息、理解意思和意圖、討論等環節，這些環節都涉及思維過程。關注學生的思維發展是英語閱讀教學的應有之義。閱讀教學中所使用的語料不僅僅是學生學習語言的源泉，即感知、內化、運用語言的載體，更是培養思維的載體。英語學科核心素養概念的提出已經是幾年前的事情了。然而，在課堂中，學生的學科核心素養尤其是思維品質的培養并未得到應有的重視，思維品質在課堂中仍然頻繁“缺席”。基于以上背景，結合北師大版（2019）高中《英語》必修三Unit 7 Art Lesson 1 Masterpieces閱讀教學實例，基于文本分析，圍繞深度學習的五個特征，探索指向學生思維品質發展的閱讀課教學模式。

二、基于深度學習發展學生思維品質的高中英語閱讀教學實踐

（一）教學設計

本課為本單元第一課時，課型為閱讀課，重點在于引導學生理解文本內容。文本的主題語境是“人與社會”中的“繪畫藝術”，主要介紹了三幅世界杰作的作者、畫作表達的內容、作者的靈感來源、畫家本人對畫作的感受和評價及世人對畫作的評價。第一幅是梵高（Van Gogh）的《星夜》（The Starry Night），第二幅是蒙克（Munch）的《吶喊》（The Scream），第三幅是馬格利特（Magritte）的《光之帝國》（Empire of light），這三幅畫作的主題都表現了自然風光，且都描繪了天空的元素，亮色的天空與其下暗黑色的景物形成鮮明對比，映射出作品背后畫家的情感、思想和創作風格。

文本屬于說明文，分別按照從上到下、由近及遠、由內到外的空間順序描述了三幅畫作，使用了擬人、動靜結合的寫作手法及運用了大量形容詞和動詞使描寫生動、形象。介詞短語的運用使表達層次分明。名詞性從句的運用使陳述客觀、邏輯清晰。此外，文本還關注畫作的創作靈感和受到的評價，從側面表現畫作的藝術特色。

通過本堂課的學習，學生能從創作背景、畫作內容、創作靈感及作者和世人的評價等方面了解三幅畫作，學會從不同角度欣賞世界著名畫家杰出的繪畫作品，學會鑒賞繪畫藝術，并讓藝術服務生活。此外，文本啟發學生包容地看待西方繪畫作品，領悟世界文化的多樣性和豐富性，汲取優秀文化，培養跨文化意識。

本堂課有三個教學目標：一是學生能獲取三幅畫作的基本信息；二是學生能通過比較和分析，學會欣賞、評價畫作；三是學生能運用本課所學知識介紹其中一幅畫作。

教師采用PWP閱讀教學模式設計本堂課，分讀前、讀中和讀后三個環節設計教學活動，注重在引導學生深度學習的過程中培養其思維品質。具體教學活動如下：

【讀前活動】

1.學生聽歌曲Starry Starry Night，并觀看介紹梵高《星夜》的視頻。

2.學生分享感受并猜測視頻中畫作的名字。

3.教師呈現關于梵高的背景知識，讓學生預測畫作所表達的意境并學習相關詞匯。

【讀中活動】

1.教師創設情境：校園英語藝術節即將來臨，請用英語向你的同學介紹一幅名畫。

2.學生閱讀介紹第一幅畫作的文段，獲取、梳理信息，完成表格并思考梵高對畫作的評價。

3.學生閱讀介紹第二幅畫作的文段，用下畫線畫出畫作內容、創作靈感和世人評價。

4.教師通過問題鏈引導學生推理判斷畫作名字的深層含義。

5.學生閱讀介紹第三幅畫作的文段，運用思維導圖概括、整合文段的主要信息，并分析畫作名字蘊含的深意。

【讀后活動】

1.教師通過問題鏈引導學生總結畫作描寫的順序、分析文本語言特點、賞析并評價畫作。

2.學生進行小組合作，運用所學語言知識，用英語向全班同學介紹畫作（三選一）。

3.創設新情境：穿越時空的訪談。小組合作，分角色扮演記者、畫家、畫家的朋友、“零零后”繪畫愛好者，就其中一幅畫作完成訪談。

（二）教學實踐分析

思維品質的發展有助于提升學生分析問題和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷（教育部 2020）。聚焦思維品質培養、優化閱讀教學策略，可以從培養和發展學生的邏輯性思維、批判性思維和創新性思維入手。本堂課的教學設計基于深度學習特征，嘗試培養并強化學生的邏輯性思維、批判性思維和創造性思維。

深度學習的根本特征是“活動與體驗”，強調落實學生的主體地位，使其全身心投入學習活動（郭華 2021）。教師在設計教學教學活動時應充分調動學生思考的積極性。此外，有效提問也是保證學生高質量思維發生的關鍵。教師應盡量避免提單一答案的展示性問題，應多提參考性問題，給予學生深度思考的機會；同時，把握時機，積極追問，幫助學生實現深度學習。在本堂課的教學中，教師針對不同的畫作，緊緊圍繞深度學習的“活動與體驗”特征和英語學習活動觀，設計層層推進、環環相扣的問題鏈（見圖1），促使學生的思維品質不斷發展。

圖1

“聯想與構造”是學生進行深度學習的基礎。在講授介紹《星夜》的文段時，教師先通過問題1引導學生聯想已有的與梵高相關的知識；然后通過閱讀與完成表格，引導學生獲取與梳理畫作的信息。接著，教師通過問題2和問題3引導學生將已有知識與所學新知建立起結構性關聯。在回答問題4后，學生能夠歸納出介紹畫作文章的文本結構，即“內容—創作靈感—評價”。學生在理清文本框架后，對文章內容有了全面的認識，也形成了新的知識結構。在這一過程中，學生的邏輯性思維得到訓練。

“本質與變式”體現在對文本的深入學習中，學生需要對學習對象進行深度加工。教師提出問題4，引導學生深入分析語篇，推斷梵高本人和世人對其畫作的評價。學生在對比不同的觀點后進行批判性思維，表達自己的觀點。

在講授介紹《吶喊》的文段時，教師根據學生歸納出的描述畫作的文本結構進行提問，讓他們通過回答以下三個問題獲取畫作的主要信息：

問題 6：What can we see from the painting?

問題 7：What inspired the painter?

問題 8：What do people think of the painting?

在梳理文本后，教師提出問題9：Can you find an adjective which the author used in the text to describe the painting?引導學生思考作者的觀點。師生對話如下：

T：Can you find an adjective which the author used in the text to describe the painting?

Ss：Powerful!

T：It’s really powerful，but“powerful”is used to describe the figure’s scream.Can you find the word which the author used to describe the whole painting?

Ss：Striking!

T：That’s good!In the author’s opinion，the painting is striking.Where can you find the word?

Ss：In line 13.

接下來，教師又提出一連串問題，引導學生深度理解畫作的名字及內涵：

問題 10：How do you understand the name of the painting?

問題 11：Whose scream is it?Can you find any evidence?

問題 12：Is it the man’s scream?What happened?Why is he screaming?

在講授介紹《光之帝國》的文段時，教師首先要求學生獨自完成思維導圖，梳理文本內容。接著，教師通過問題鏈（與講授《吶喊》文段時所使用的類似），促使學生積極思考，全情投入課堂。在學習介紹《吶喊》和《光線帝國》的文段的過程中，學生始終沉浸在“活動與體驗”中，通過推理與論證，批判性地理解畫作的名字與內涵，可謂“仁者見仁，智者見智”。

在講授完介紹三幅畫作的文段之后，教師繼續通過問題鏈（見圖2），引導學生分析比較三個文段的異同點、描寫手法及語言運用。

圖2

通過回答問題13、14、15，學生能夠有邏輯地梳理、整合文本內容，建構語言“支架”，為運用作好鋪墊。接著，教師創設在學校藝術節上介紹畫作的情境，引導學生在有意義的情境中運用所學知識描述、闡釋、表達觀點，實現對文本的內化與交流。

“遷移與創造”強調創造性地解決新情境中的問題，而“價值與評判”則要求學生有根據地評判所學內容和學習過程（郭華 2021）。在學生學習完介紹三幅畫作的文本后，教師創設了新的情境：穿越時空的訪談。要求學生小組合作，分角色扮演記者、畫家、畫家的朋友、“零零后”繪畫愛好者，就其中一幅畫作完成訪談。“記者”在訪談中，引導小組成員從不同人物的角度思考問題16和問題17。接著，“記者”通過采訪“‘零零后’繪畫愛好者”，引導其思考問題18，對三幅畫作進行比較和評判。在整個讀后活動中，教師借助問題鏈和情境的創設，促使學生對文本進行深度學習；學生在“活動與體驗”中發展了邏輯性思維、批判性思維和創造性思維。

結語

英語閱讀教學過程中充滿了訓練學生思維能力的機會。在高中英語閱讀教學中，教師應深度解讀文本，設計層層深入、環環相扣的閱讀活動，引導學生對文本進行深度學習，促使其思維品質的不斷提升。