“門被打開”后教師關注轉向的教育意蘊及啟示
——一種基于“被聽課”體驗的教育現象學分析

王衛華，龔文婷,2

(1.湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410000；2.湖南工學院 外國語學院，湖南 衡陽 421000)

教師關注(teacher noticing)也稱為教師注意，21世紀初作為正式學術概念之前，它似乎還是一個不言自明的詞匯，并未引起教師教育領域的足夠重視。該概念的開創者之一謝林(Sherin,M.G.)指出，教師關注是教師有選擇地注意發生的事件，然后利用他們現有知識來解釋這些注意到的事件的過程[1](P.80)，是個人經驗世界、他人經驗世界以及觀察與理論世界合并形成的知識領域[2](P.38)。教師在課堂上判斷哪些信息或事物是重要的或緊急的，這個判斷過程就是注意力分配或關注轉向過程。[3]由此可見，教師關注轉向并不是教師注意力簡單地從一個對象轉移到另一個對象，而是在對注意對象的解釋中，含有教師更為看重的意義和價值，表達了教師在當時情境下的一種價值選擇和取向。教師關注轉向引發了教師對課堂情境的不同側寫，影響著他們進一步的課堂行為和話語[4]，也影響著教育教學效果，體現著教師專業能力和素養。

以往研究更多關注師生二者共享的封閉空間內的教學情境，在這種教學情境中，教師關注的重點在于課堂環境、課堂管理、任務、學科內容和課堂交流。[5]然而，在高等教育場域，課堂教學情境也可能面臨“門被打開”的新情況，這就是高校“推門聽課”的教學督導機制。我國高校教學督導制度大概建立在20世紀90年代[6]，受到提升高校教學質量的現實需求、高校教學質量管理相關政策的影響和基礎教育階段督導工作啟示的多重驅動[7]。在我國，教學督導制度的行政權威和學術權威是教學督導合法化存在及有效運行的保證。[8](P.43)隨著現代教育評價和質量保障思想的普及與深化，高校聽課評課逐步成為實施教學督導工作的基本方法[9]，但有學者指出，“推門聽課”的教學督導方式存在工作內容表淺化、工作方式簡單化[10]和工作效果不佳[9]等問題，同時教師的主體性和學科教學規律性得不到尊重，致使教學督導工作得不到教師認可[11]。以往的研究多從理論思辨與經驗判斷的角度對“推門聽課”的教學督導工作方式提出了質疑，但缺乏基于課堂教學真實情境的教師體驗與感受的描述和分析。“推門聽課”的教學督導機制對課堂教學到底產生了何種效應？當“門被打開”后教師關注的對象發生了何種變化？這種變化如何產生？它對教學過程又會產生什么樣的影響？這些問題值得進一步探究。

現象學認為，由于人類共同文化背景中所使用的語言具有“家族相似性”，以及生活體驗具有主體間性特征，即可以跨越主體而成為文化共同體或人類可理解的共同體驗。[12]還原個體的體驗，即“回到事實本身”可以幫助我們獲得共同的本質與意義。教育現象學研究是現象學研究在教育領域中的應用，它直面教育生活世界本身，探尋“教育現象”(教育生活體驗)的本質與意義。[13]本研究基于教育現象學的研究視角，還原真實的高校教學督導員聽課的教學情境，揭示在“門被打開”后的教學情境中教師關注轉向所蘊含的教育意義及啟示。

一、選取材料

常規的師生共享的相對封閉的課堂教學情境與“門被打開”后教學督導員介入的課堂教學情境會形成不同的情感氛圍，引發教師教學行為與策略的轉變。教學督導員“推門聽課”的課堂教學情境因其不可預知性、外在展示性等特點往往使教師觸動較大且難以忘記。通過分析在這種更具有“沖突感與危機感”的教學情境中教師的情感體驗和行為選擇，可以更深刻地了解教師關注轉向的情緒變化和行為決策過程。

(一)收集體驗描述材料

現象學的研究是要重新尋回生活的意義，“回到事實本身”是它的標志性口號[5]。它以研究對象個人經歷的生活體驗為起點，重視個人體驗的深度描述，探尋其獨特的意義或價值。值得注意的是，現象學追求的不是相同性或可重復性模式[14](P.455)，因而對樣本數量沒有嚴格的標準，因為原則上通過“自由想象變更”，它可以構造出“無數”體驗樣本。它只要求能夠充分描述體驗[15]，數據的飽和并不是發現結構上的重復，而是一種獨一無二的洞見出現的時刻[14](P.455)。在體驗材料的收集過程中，研究者充分考慮到了教齡、性別等變量可能存在的影響，對研究對象進行了多樣化的選擇，以盡可能獲得更高的意義濃度，從而洞見本質。其中，研究者本人作為教育現象學方法的研究實踐者，同時作為一名高校教師，以參與者身份回憶了其從教第三年左右被聽課的一次真實體驗，撰寫了一份體驗描述材料，編碼為T-F-1(教師—女性—1)。另外分別邀請了一名從教時間八年的高校男性教師、一名從教時間二十年以上的高校女性教師撰寫了一份近期被聽課的體驗描述材料以作補充，分別編碼為T-M-2和T-F-3。“被聽課”體驗發生時剛好處于教師成長的“新手”“熟手”和“專家”三個階段。[16](PP.116-121)三份材料均要求用第一人稱、感性、直白的語言進行描述，而非用理論化的詞匯描述“被聽課”的體驗，并對參與者當時內心的情緒情感體驗給予深入細致的感性表達，無須任何修飾或反思，留出事后理解的空間，達到范梅南所指稱的：(體驗描述文本)引領我們涉入具體生活經驗的前反思性，并讓這反思變成可能，引領我們不斷反芻經驗所孕育的意義。[17](P.149)

(二) 資料分析

本研究遵循現象學研究中的解釋研究取向。解釋現象學致力于發掘現象或體驗對于研究者而言所蘊含的意義，研究者在理解現象的過程中不斷生成新的意義，出現新的意義世界。[18]同時，通過與文本的持續性接觸和解釋，盡可能獲得一種“局內人”的理解。解釋現象學的資料分析主要是主題分析[19]，即從描述的體驗中找出關鍵句，提煉出關鍵詞，然后概括出相應的主題，為后續探尋教育意義(意蘊)作好準備。研究者需要盡可能地從受訪對象所運用的語言中選出對這個體驗而言的重要元素，并從中找出該事件中對于受訪對象來說的關鍵時刻。[20]具體到本研究中，就是要找出教師關注發生轉向的關鍵句和關鍵詞，它們是教師關注轉向的重要元素，標示著行為發生的內在線索。主題是一種核心概念或表達有效意義的相對凝練的句子，也可以看作是意義凝結的固化表達方式。[21](P.241)范梅南形象地指出，“主題就像一顆顆星星，構成了我們生活于其中的意義的星空，靠著主題之光，我們能遨游并探索這個星空。當我們繼續進行現象學描述時，主題給了我們一種現象學力量”[22](P.119)。根據主題探尋意義(意蘊)是一個循環開放的過程，其中體驗材料本身、研究者、參與者處于一種持續協商互動的關系之中。

二、“門被打開”后的教師關注轉向的體驗描述

(一)新手教師：從緊張到擔心(T-F-1)

團體輔導課上，三名教學督導員推門而入，正在上課的我不知怎的感覺有點面紅耳赤。很快我定了定神，繼續開始上課。首先進入第一個熱身環節，學生們第一次體驗這種上課形式，大部分都很配合地參與進來。活動過程中，我用余光瞥向教學督導員，發現他們面無表情，手上有時在記錄些什么，我有點忐忑，心想萬一他們無法理解這種教學設計怎么辦？可是看起來同學們很喜歡，于是我暗下決定不管他們怎么評價，我還是要更自信一點，把最好的一面展現出來，讓課堂更加生動有趣！正當漸入佳境的時候，三名教學督導員突然起身準備離開，這個時候課才上了20分鐘，才做了兩個活動！我心里咯噔一下，心想，不會是他們覺得這課沒什么“含金量”吧？

在體驗描述材料T-F-1中，我們根據教師關注轉向找出五個關鍵句：

1.三名教學督導員推門而入，……感覺有點面紅耳赤。

2.很快定了定神，繼續開始上課。……學生們大部分都很配合地參與進來。

3.教學督導員面無表情，手上有時在記錄些什么，我有點忐忑。

4.同學們很喜歡，于是我暗下決定要更自信一點，把最好的一面展現出來。

5.教學督導員準備離開，我心里咯噔一下，擔心他們覺得這課沒什么“含金量”。

從上述關鍵句中我們可以提煉出教師關注轉向的關鍵詞：“推門而入”“面紅耳赤”“定了定神”“(學生)很配合”“有點忐忑”“同學們很喜歡”“要更自信一點”“展現最好的一面”“咯噔一下”“含金量”。

(二)熟手教師：從賣力到輕松(T-M-2)

我意識到這是學校督導組的隨機聽課，在從教室后門走向講臺的過程中，略顯緊張的我在腦海中回想自己本節課的內容。但轉念一想就算沒有準備好，這門課程已經上了幾年了，有什么好擔心的呢？想到這里，心情又稍稍恢復平靜。

在我做好所有課前準備工作后站在講臺時，看著臺下的同學，和平日上課前亂哄哄的場景不同，今天的他們比較安靜，因為他們都已看到了后面的教學督導員，意識到了這節課的不同。看到這種場景，我的內心頓時充滿信心。“上課！”“老師好！”“同學們好，請坐！”“有哪位同學愿意分享……”學生踴躍舉手，就這樣，在同學們的積極參與中，開啟了本節課程教學。教學督導員在聽了20分鐘課后便離場，先前打了雞血般賣力授課的我又逐漸恢復到往常那種輕松愜意地教學中來。

在體驗描述材料T-M-2中，我們根據教師關注轉向找出五個關鍵句：

1.我意識到……隨機聽課，略顯緊張的我在腦海中回想自己本節課的內容。

2.但轉念一想……，這門課程已經上了好幾年了，有什么好擔心的呢？……心情又稍稍恢復平靜。

3.做好課前準備，看著臺下的同學，……今天的他們比較安靜，……看到這種場景，我的內心頓時充滿信心。

4.學生踴躍舉手，在同學們的積極參與中，開啟了本節課程教學。

5.教學督導員……離場，先前打了雞血般賣力授課的我又逐漸恢復到往常那種輕松愜意地教學中來。

從上述關鍵句中我們可以提煉出教師關注轉向的關鍵詞：“隨機聽課”“略顯緊張”“回想準備情況”“上了好幾年”“恢復平靜”“課前準備”“充滿信心”“(學生)踴躍舉手”“(學生)積極參與”“打了雞血般賣力”“輕松愜意地教學”。

(三)專家教師：從約束到自由(T-F-3)

有一次上課的時候，突然一個看著像領導的教學督導員從教室后門進來了，我當時心里驚訝了一下，但很快反應過來：“啊，是聽我課的。”然后我就叫同學們用掌聲歡迎他。他向我點頭示意了一下，然后我就繼續上課了。但是這個時候上課，我就沒有以往那么隨意發揮了，就會認真地想自己應該怎么樣表現？這樣子講課好像還生硬了一點，還會想有沒有跟學生互動、有沒有提問、有沒有板書、講授是不是流暢？在講課的過程中，我也發現同學們相比往常好像更加配合我，這讓我也放松了一點。教學督導員只聽了10多分鐘就走了，我感覺自己又可以自由發揮了，畢竟被人監督肯定是稍微有些緊張，但是我覺得也沒有太大的情緒波動。

在體驗描述材料T-F-3中，我們根據教師關注轉向找出五個關鍵句：

1.(教學督導員)從教室后門進來了，我當時心里驚訝了一下，但很快反應過來。

2.我就叫同學們用掌聲歡迎他。

3.我就沒有以往那么隨意發揮了，就會認真地想自己應該怎么樣表現？

4.同學們相比往常好像更加配合我，這讓我也放松了一點。

5.教學督導員只聽了10多分鐘就走了，我感覺自己又可以自由發揮了。

從上述關鍵句中我們可以提煉出教師關注轉向的關鍵詞：“從教室后門進來”“驚訝了一下”“很快反應過來”“掌聲歡迎”“沒有隨意發揮”“認真地想(表現)”“學生配合”“更加放松”“自由發揮”。

以上三個體驗材料向我們生動地展示了在“門被打開”后的教學督導情境下，教師關注對象的轉向及其轉向的過程。在教學督導員聽課的課堂情境中，處于不同專業發展階段的教師在關注對象的類型、關注投入的程度和關注轉向的時間等方面同中有異。大多時候教師關注的轉向發生在極短時間內，如體驗描述材料T-F-1中教師“很快定了定神”，體驗描述材料T-M-2中教師“轉念一想”“頓時充滿信心”，體驗描述材料T-F-3中教師“很快反應過來”。然而處于不同專業發展階段的教師，其對某一對象的關注投入程度卻不一樣，如同樣察覺到“門被打開”，體驗描述材料T-F-1中的“新手型”教師“面紅耳赤”，體驗描述材料T-M-2中的“熟手型”教師“略顯緊張”，體驗描述材料T-F-3中的“專家型”教師只是“驚訝了一下”。為了洞察現象的本質，找出不同體驗所蘊含的普遍的教育意義，研究者將這些相對零散的關鍵詞變成一個個集中的主題。研究者提煉出四個與教師關注相關的集中主題：第一，門被打開，推門而入、隨機聽課、從教室后門進來；第二，情緒變化，面紅耳赤、略顯緊張、有點忐忑、驚訝了一下、恢復平靜、更加輕松；第三，學生表現，同學們很喜歡、同學們踴躍舉手、同學們配合；第四，教師發展，展現最好的一面、(課程)含金量、回想授課內容、課前準備、打了雞血般賣力、輕松愜意地教學、掌聲歡迎、沒有隨意發揮、認真地想(表現)、自由發揮。

三、教師關注轉向的教育意蘊

從三個教師的體驗材料中可以看出，盡管不同發展階段的教師在高校教學督導聽課情境下，他們關注轉向的間隔時間、投入程度有所差異，但關注對象主要圍繞門被打開、情緒變化、學生表現、教師發展四個主題而展開。在體驗描述材料T-F-1中，教師最先注意到教學空間中“門被打開”，進而產生緊張情緒，隨后因為學生配合，使教師開始嘗試專注于教學任務和學生表現，但仍不可避免地受到教學空間突變的影響，并在教學督導員離開后進入到教學反思階段。在體驗描述材料T-M-2和T-F-3中，我們可以直觀地看到教師關注的轉向出現在督導之初、督導之中和督導撤離三個關鍵階段，教師從關注教學空間異變，轉向自身身份認同、情緒情感以及學生表現，之后則轉向了基于自我感受的和諧輕松的新型師生關系創設和自由隨性的教學風格創建中，經歷了教師關注對象從外部到內部再到內外結合的過程，進一步旁證了體驗描述材料T-F-1中教師關注轉向的對象與行動模式。教師關注分為選擇性注意和基于知識推理兩步[4]，因而教師對其關注對象的注意分配基于他們現有知識對關注對象的理解與解釋。通過深入分析并闡釋體驗材料中教師關注對象的結構及其關注轉向過程中所蘊含的線索與教育意義，可以進一步厘清教師內在知識信念，提升外在教學行為，促進教師專業發展。

(一)門被打開：被規訓后的自我優化

教師對于“門被打開”后教學空間異變的關注，源于教師由規訓者身份向被規訓者身份轉化后的對立危機。在福柯眼中，現代學校作為一個典型的規訓機構，其歸根結底是對人進行生產，以及通過利用規范化和標準化的權力技術來促使人的同質化。[23]學校作為權力運營的規訓機構，權力網狀般布滿學校的所有地方，對學校中的一切實施著精心設計，巧妙安排監視、控制、約束、規范與測評。[24]學校制度實際上是一種權力運作的機制，從這一角度而言，高校教學督導制度就是試圖對高等學校教師進行監督、指導，從而建立起一種看與被看、規訓與被規訓的權力秩序。在封閉的課堂教學環境中，教師作為知識權威的載體，通過對空間的分配、活動的控制、創生的籌劃與力量的編排[24]對學生實施規訓。然而“門被打開”后，教師由規訓者的角色轉向被規訓者，其原有的“輕松愜意地教學”(T-M-2)、“自由隨意的發揮”(T-F-3)被教學督導人員的入場所打破，而被規訓為“打了雞血般賣力授課”(T-M-2)、“關注師生互動、提問次數、是否板書”(T-F-3)、“掌聲歡迎”(T-F-3)等具有規范性、表演性的上課方式。

教學督導員的突然入場退場、他們附帶的行政權威以及“面無表情”(T-F-1)、沒有言語交流、只“督”不“導”、重“督”輕“導”的行動模式，使得實際的督導效果大打折扣，因而督導工作難以得到教師認可，反而加劇了二者作為規訓者與被規訓者的對立。教師作為教學行動主體，一方面希望其課堂教學中的主體性地位得到認可，另一方面他們并不排斥組建學術共同體，以便從中獲得更好的教學資源。然而權力規訓在同事間所建立的壁壘，往往比教師與學生間的壁壘更高更寬。這些壁壘部分源自專業權威與行政權威沖突所引起的恐懼感、排斥感，使得博弈雙方難以在利益協調中達成共贏。教學也許是所有公共服務中最個人化的專業。[25](P.136)事實上，“門被打開”后，由于規訓者與被規訓者的身份對立所產生的“差序格局”，一方面阻礙了教學督導制度的效能，另一方面也束縛了教師專業發展的內生動力。

然而不可否認的是，在教學督導員這一外部驅動因素的影響下，教師雖然帶著被規訓的“枷鎖”，但依然在努力“跳舞”。在這種有邊界的教學自由之下，教師關注經歷了看似被動但實則主動的轉向，教師原有的教學“舒適圈”被打破，原有基于師生共享的封閉的教學空間被賦予新的價值和意蘊，教學空間承載著教學活動、彌散著社會關系、浸潤著文化，教學空間成為一個制度化的社會空間。[26]教師通過這種關注轉向開啟自我的優化和變革，試圖打破在教學空間內被規訓的“枷鎖”，尋求自我解放，以達成更高層次上的教學自由。這在新手型教師中體現得最為明顯，“把最好的一面展現出來，讓課堂更加生動有趣”(T-F-1)。可見教師關注轉向“門被打開”后的教學空間，從某種程度上來說，激發了教師主體意識的覺醒，也激發了教師教學創新的活力，為教師走向自我優化之路提供了意料之外的外部契機與外在動力。

(二)情緒變化：緊張感的生成與消解

盡管教師對高校教學督導制度頗有微詞，但當制度落實為具體的教學督導行動時，教師與教學督導人員兩者之間的張力卻在悄然消退，而逐漸演變成了教師自我的變革，“在他的自我保存的沖動與他的真實的個體自我之間立刻就形成一種張力……在這兩種矛盾的沖動的壓力之下，他的行為可能干擾生活秩序的平靜與穩定”[27](PP.15-16)。平靜表面下所蘊藏的緊張情緒，使教師不得不承認他們作為課堂教學場域中的理性個體并不能直接與制度規束相抗衡，同時外部教學空間的突變和考驗、規訓者與被規訓者的身份對立，使教師不得不回歸到關注自我生存的視角。因此在教學督導員在場時，他們希望表現出色，得到良好評價，以保住作為教師的資格和尊嚴，獲得一種身份的自我認同。當個體想出色完成一項任務時，活動力增加，身心損耗加劇，從而產生緊張、焦慮的情緒，體驗描述材料T-F-1中“面紅耳赤”正是緊張情緒的生理喚醒。此外，教師此時既是授課者也是被督導者，既是規訓者也是被規訓者，個體承擔的幾個角色同時對個體提出履行角色行為的要求，使他難以勝任并在時間與精力上出現緊張感，亦稱“角色緊張”[28]。

處于不同專業發展階段的教師的緊張程度也不一樣。從體驗描述材料T-F-1中可知，從一開始的“面紅耳赤”到督導撤離后的“心里咯噔一下”，新手型教師緊張感強度最大，持續時間最長，并且有所泛化，如看到教學督導員“面無表情”“手上有時在記錄些什么”就“有點忐忑”，導致緊張情緒進一步彌散。而熟手型教師從“略微緊張”到“稍稍恢復平靜”(T-M-2)，專家型教師“心里驚訝了一下”“沒有太大的情緒波動”(T-F-3)的體驗描述則表明，他們雖然也有緊張情緒產生，但強度相對較小，持續時間較短。這說明教師的教學經驗越充足，其情緒控制能力越強，應對教學突發事件更為游刃有余。

在一定的壓力下控制自我情緒的過程是一種情緒勞動。教師在開展教學工作時需要進行情緒的管理與控制，以使其行為表現適應教育教學任務以及自身的內在要求。教師的情緒調控大多表現為三種取向，即克制的折中主義取向、身心一致的深層調控取向、情由心生的自然主義取向[29]，不同的情緒調控方式幫助處于不同專業發展階段的教師達成了消極情緒的自我消解。新手型教師更多傾向于折中主義取向，當其在教學中出現內心感受與學校教學任務、教師身份等要求的規則不一致時，他們通過調整聲音、表情等外部行為來努力克制自己內心的情緒感受，使課堂教學工作能順利進行。如體驗描述材料T-F-1中的新手教師就通過“定了定神”這樣一種即時調整的方式緩解了自己的緊張情緒，試圖把自己較為期待的角色形象呈現給教學督導員。熟手型教師則更多傾向于深層調控的策略，他們不僅會調節其外部可觀察的行為表現，而且會努力調節內心的情緒情感以使之與社會和組織要求相一致。在體驗描述材料T-M-2中，教師“恢復平靜”不僅含有外部行為變化的暗示，也含有內部情緒被消化的意旨。專業素養影響著教師的情緒控制能力，因而專家型教師不需付出較多的情緒努力，就可完成緊張情緒的轉化和消解，他們更容易達成“情由心生”的理想狀態。如體驗描述材料T-F-3中的專家型教師就自述其被監督“稍微有點緊張”，“也沒有太大的情緒波動”。已有研究也表明，教師情緒勞動的表現受其情緒智力的影響，而情緒智力與教師教學經驗、生活閱歷等密切相關[29]，這也就進一步揭示教師情緒的變化實則是教師內隱教學經驗的一次次外顯表達，在課堂教學中關注教師情緒也就為考察教師經驗的積累情況提供了一個可觀測的窗口。

(三)學生表現：師生互動的展開契機

教師作為把教書育人作為首要目標的教學專業人員，通常具備靈活應對的能力。當他們關注到自身情緒并覺察其情緒的變化可能會影響到教學活動的正常開展時，教師的關注會有意識地轉向教學任務和學生表現。師生之間的關系成為此時教師關注的切入點，其原因在于教師和學生的活動與行為趨向具有相關性，有不可或缺且無法割裂的內在必然聯系。[30]教師與學生的交往共生體以共意理念與共在目標為發展旨趣，在共生意義的潤養觀照中實現師生之間的利益整合與表達。[31]而一旦師生之間形成具備信任關系的共同體，則具有了有效抵消外部影響的巨大能量。在“門被打開”后，課堂“第三方”的介入反而使集體中平等性的價值得以肯定[32]，師生之間的這種聯系更顯得牢不可破，兩者結成了一種平等抵抗外部影響、“共榮共損”的“聯盟”形式，以一種不可言說的凝聚力對抗著教學督導人員對于物理教學空間的打破。在體驗描述材料中我們可以體察到師生之間這種心照不宣的關系，如體驗描述材料T-F-1中學生“配合地參與”、體驗描述材料T-M-2中學生不再“亂哄哄”、體驗描述材料T-F-3中學生“比往常好像更加配合我”。

在良好師生關系的加持下，師生互動進入到相互感染的階段。從教師的角度而言，“實踐性知識”此刻派上用場，教師根據具體教學內容和現場的教學情境做出了“如何去做”的行為決策，這種“即席而作”的教學并不是教師實踐過程的事先規劃，有時甚至還難以言表，但它促成了教師的行動與當時的情境融為一體[33]，指導教師下一步教學行動的實施。教師在已有實踐性知識指導下逐步投入教學與師生互動中，教師職業賦予其的本能和責任感被充分激發。從學生的角度來看，學生“看到了后面的教學督導員，意識到了這節課的不同”(T-M-2)，因而課堂表現上出現了不同以往的積極參與和配合。此外，體驗描述材料T-F-1中學生“大部分都很配合地參與進來”、很喜歡這樣的教學設計，教師“讓課堂更加生動有趣”；體驗描述材料T-M-2中學生不再亂哄哄、踴躍發言，教師“內心頓時充滿信心”；體驗描述材料T-F-3中學生比以往更加配合，教師感覺輕松了一些。這些就生動展示了師生良性互動的過程，體現了教師如何通過擴展、加深、改變關注的內容來發展自身的課堂教學水平，驗證了在某種情形下教師教的行為與學生學的行為可以相互推動、相得益彰，引導著教師和學生共同發展。可見教師教學行為的優化往往以師生互動為紐帶，而師生之間良性互動則是積極和諧的師生關系的影響結果。

在這一互動的過程中，師生關系從指向共同完成任務的工作關系到建立起不同程度的情感連接，對師生行為、教學效果都有著舉足輕重的影響[34]，超越了以往教學中師生互動的頻率和質量，催生出具有緊密關系和情感認同的師生共同體。“門被打開”后的課堂教學情境收獲到的意想不到的師生互動效果，不僅有利于課堂教學質量的提高，更有利于學生身心和諧發展，以及教師良好人格魅力的形成和教師專業成長。值得注意的是，這種“門被打開”后的師生互動效果，正恰如其分地達到了教師關注研究的倡導者梅森(Mason,J.)所提出的“共同提高教師在教學過程中的敏感性，鼓勵他們以新鮮和創造性的方式行事，而不是習慣性地行事”[35](PP.85-94)的希冀。也許正是因為打破常規、解構舊有課堂空間后引發教師對于學生不同以往課堂表現的關注，為重構新型師生關系、推動師生良性互動提供了先決條件。從這一意義來講，教學督導員推門聽課恰是促進教師關注更積極轉向學生表現、師生互動的保證之一。

(四)教師發展：教學過程中實現超越

在個人經驗世界里，教師通過經歷教學的準備、嘗試、反思的三循環過程，實現個人的發展。[4]具體到某一教學過程中教師自我發展的實現，也基本涵蓋了教學準備、教學實施和教學反思三個階段，而教師的教學風格、教學經驗及其教學手段蘊含在教學活動的實施過程中。基于以上認知，我們對三個體驗描述材料中教師關注分為教學準備、教學實施與教學反思三個階段來闡釋其對于教師專業發展的跨越性意義。

第一，教學準備行為為教師關注順利轉向教學任務提供了能力支持。當初步覺察到教學督導員進入課堂時，教師極易因為被規訓的身份對立而產生緊張感，此時教師關注要從自身情緒和身份認同轉向教學任務和學生表現，則有賴于教師充足的課前準備。教學準備行為是教師教學行為譜系中的重要構件。[36]在體驗描述材料T-M-2中，教師采取“回想自己本節課的內容”“做好所有課前準備工作”的行為策略來架構其關注轉向的橋梁，說明其對教學內容、教學目標、教學方法和教學流程非常熟悉，這種熟悉感帶給教師安全感，教師在尋求自我存在的安全感中獲得個體面對外在世界的綜合能力的提升[37]，因而教學準備行為在潛移默化中使教師教學能力得以發展。

第二，教學實施過程是教師教學經驗、教學風格與教學手段的外顯過程，為教師關注的順利轉向提供了思維和方法基礎。具體而言，一是教學經驗生發出教學智慧。梅森指出教學經驗使教師在關注到類似的課堂教學事件時，能夠避免習慣性的行為，而采取新的行動[38](P.40)，這種創造性的新的行動往往是教學智慧的觸發點。教師借助其內在的思維活動，對教學經驗進行內化、實踐、反思與創造，促進教學智慧的生成，從而以貫通的視野去理解世界。[39]而教學經驗的積累往往需要時間的沉淀，因而在工作時間較長的熟手型教師和專家型教師中更能顯現出深厚的教學經驗和由此而生成的教學智慧。在體驗描述材料T-M-2中，熟手型教師相信自己的教學經驗，從而幫助教師調整了緊張情緒，以更豁達、平靜的心境面對和處理教學督導員推門聽課這類課堂教學中的突發事件，并順利完成了教師關注轉向為教學任務的行為過程；體驗描述材料T-F-3則體現了一名經驗豐富的老教師的教學智慧，教師通過對教學現場的快速理性判斷獲得準確的認識信息，而發出了創造性的行動——叫同學們用掌聲歡迎教學督導員，將教師與教學督導員之間的張力在無形中得以抑制和化解，使課堂氛圍由緊張走向了和諧。二是教學風格促進了師生互動。教師教學風格形成于教育實踐，與學生的互動、評價以及學生的學習風格密切相關，同時也是影響教學效果的重要變量，教學風格影響學生的學習適應，包括學習成績、學習態度、師生關系、學習習慣等方面。[40]在體驗描述材料T-M-2中，教師的教學風格從“打了雞血般賣力授課”到“輕松愜意地教學”的轉化，一方面調動了學生的學習積極性，提升了學生學習主觀能動性；另一方面創設了輕松、和諧的教學氛圍，打破了師生之間互動的壁壘，兩者在教學督導員離場后依然能保持良性的互動關系，促進教學活動的順利開展。三是避免用教學手段矯飾工具理性。必要的教學方法和教學技術是提升教學質量的保障。然而當教學被簡化成技術時，我們就貶低了教師和他們的專業。[25](P.139)在工具理性視閾下，高校教師評價制度輕視教學工作的復雜性與創造性，使教學價值與教學意義背離了教育目標的旨歸。[31]在體驗描述材料T-F-3中，教師認真思考“有沒有跟學生互動、有沒有提問、有沒有板書、講授是不是流暢？”實際上教師預估了教學督導員會從板書、提問次數、互動頻率等硬性的、“物化的”教學指標和維度評價教師教學。可見，在“門被打開”后的教學情境中，教學手段的失當使用或過度使用，不能完全由教學手段的直接選用者教師負責，而應該將其看成制度規訓下多方利益主體博弈后造成的教學異化，從而應在制度設計、評價指標等方面加以改進。

第三，教學反思行為是教師在關注轉向發生后實現自我發展的著力點。盡管“門被打開”后教師關注對象在某段時間以學生表現、教學內容本身為主，教學督導員的行動對教師關注的影響被暫時性忽略或主動性隱沒，但其影響的持續性實際上一直彌散在教學課堂空間之中。在體驗描述材料T-F-1中，雖然教學督導員并未對教師教學行為做出直接評價，雙方甚至沒有任何語言交流，但教師對于自身教學活動的反思在督導進行過程中就已經開始生成，教學督導員“面無表情”“低頭記錄”“起身離開”等一系列行動使得教師將關注的重點從教學內容、學生表現中轉向對自我教學的反思——“這課沒什么‘含金量’吧？”可見，教師關注見證并提醒教師有意識、有針對性地從經驗中進行反思，以促進經驗的內化。[4]這種經驗的內化過程是教師情境學習的結果，教師情境學習是教師學習的一種方式和樣態，教師學習和他們正在進行中的實踐融合在一起，他們學到的東西將以有意義的方式影響和支持其教學實踐。[41]。在該體驗中，教師在教學督導員的權力規訓下，意識到課堂教學內容的知識深度即“含金量”還不夠，對學生學習的影響還有待加強，因而會強化關于課程知識教學的意識觀念，從而改變某些教育教學行為。

高校教學場域中對教學督導員“推門聽課”的行為多有詬病，這種重“督”輕“導”的工作方式也被認為會使督導效果大打折扣。然而在本研究中的教師雖未得到教學督導員的直接指導，但其在督導情境下發生的關注轉向喚醒了教師內在的對于教學環境及其關聯之物的認知與情感傾向，成為其教學行為的內在推動力，為教師的自我反思提供了情境刺激。正如有學者所言，教師關注帶給教師的實際改變，不是通過外部強加或說服來實現，而是通過有意識地營造相關內容的反思環境來激發自我的發展。[4]從這一角度而言，教學督導員的聽課行為是教師關注轉向的“開關”，也是教師自我反思和自我發展的“契機”。它的存在意義或許不在于對教師課堂教學的監控或者對教師教學的直接指導，而是作為教學督導制度的權威“代言人”為教師課堂教學提供了一條自我優化的路徑。

四、結論與啟示

根據對高校教師“被聽課”體驗的教育現象學分析，并基于這類體驗概括了其在教師關注領域所蘊含的教育意義。研究發現，在教學督導員聽課的情境下，高校教師的關注對象主要圍繞門被打開、情緒變化、學生表現和教師發展四個主題而展開，并在教學督導員入場、退場等關鍵節點上，出現明顯的教師關注轉向。同時處于不同專業發展階段的教師在具體關注轉向的感知速度、投入程度、決策效度等方面有所差異，如新手型教師緊張程度更高、持續時間更長，專家型教師教學過程中更關注教學規范和標準動作等。“關門”與“開門”后的教師課堂教學呈現出自由與規訓、輕松與緊張、熟悉與陌生等對立關系，這種由教學督導員推門聽課所產生的一系列外部對立危機，推動了教師關注轉向的發生，在某種意義上也促進了教師教學能力的提升和教學活力的激發。

然而，這種高強度、突變式的教師關注轉向，容易造成教師個體身心疲倦，給教師留下角色緊張、職業倦怠的“后遺癥”。基于此，如何利用教師關注對象的轉向來正向推動教學提升、協調教師“關門”上課與教學督導員“推門”聽課之間的張力是值得探索的問題，思考這些問題還能為我們在教師教學實踐與高校教學管理方面提供新的啟示。

(一)厘清教師和教學督導員的權責邊界

教學督導是國家實行全面教學質量系統管理的關鍵環節，雖然教學督導員一般由高校內部自行設置，但他們代表的是高校的行政或科層權威，與教師所代表的專業權威之間存在天然的沖突。“可以說，學校科層人員借效率在現代性中的得寵，‘假科學化管理之威’，總是能夠成功地踐踏作為教育本真內涵的人性、自由和意義關切，并屢屢擊敗手持教育科學這個被現代性邊緣化了的武器、高舉‘人’這面被現代性單向度化了的旗幟的教師。”[42](P.50)在這種視角下，教師的權力有被弱化之虞，而教學督導員看似“得寵”，但在實際的督導過程中因為重“督”輕“導”的傳統工作方式，也導致其由制度規定的責任被隱沒或削弱。然而，學校中的每個人都處于相互交錯的權力網絡中，既可能成為被控制、被支配的對象，又可能同時成為實施權力的主體。[24]教師既是權力的規訓者，也是被規訓者，同樣教學督導員也需要受制于教師。有一種觀點認為，教學督導員是為教師服務的，其核心在于為教師提供道德和服務式的領導(Moral and Servant Leadership)，他們從屬于教師。[43]

權力暗含著責任性這一內在屬性，權力與責任是統一的、對等的，有多大權力就應負有多大的責任。只有教師和教學督導員對自身的權責邊界有了清晰的界定，才能在“門被打開”后的課堂教學場域中獲得尊重和解放，實現“雙贏”。因此，基于教師責任和教學督導員責任這兩個維度，可以創設教師與教學督導員關系的四象限圖(圖1)，其中“協作型”的教督關系是未來理想的愿景。在這種關系中，教師和教學督導員在教學改進中是平等的合作伙伴，兩者都在自身的責任范圍內承擔相應工作。教師責任不限于知識傳播，但也不能賦予無邊際、無限制的角色和責任，否則會極大地影響教師教學的主動性和積極性。[44]而教學督導員的責任邊界也需進行界定，尤其是進入教師教學場域之中時，他們需要履行的責任是否涵蓋了制度設計中所包含的監督檢查、溝通協調、分析評價、指導激勵、信息反饋、參謀咨詢的職責[8](PP.2-6)，這是值得進一步探索與反思的問題。

圖1 教師責任與教學督導員責任關系框架圖

(二)通過消解緊張感來強化教師自我與角色認同

有學者用“緊張的教師”一詞來形容現代社會中教師在與自我、他人和社會的關系上的矛盾與對立。[45]教師的緊張是由規訓者轉向被規訓者的心理緊張，是工具理性和價值理性對立的理性緊張，也是承擔多個角色、履行多種職責的角色緊張。總而言之，緊張的教師意味著教師在面對倫理道德、自我認同與權力規訓等問題時容易出現自我認同危機和角色危機，消解教師的緊張感要強化教師關于自我的意識和角色的認同，引領教師走向專業發展及人生幸福之路。

教師自我認同建立的根本在于其穩定的存在感，能夠自由地追求和實現自我的價值。[46]然而教師職業本身的制度屬性，即教師一方面是社會既成制度的依附者，另一方面又是社會制度乃至人格人性的改造者，決定了制度與自我主體性之間沖突的客觀存在。當教師內心并不認同制度卻又必須要服從制度時，就陷入了兩難的困境之中，容易出現自我認識的偏差。因而教師自我認同的重建需要制度給予更大并且更良善的空間，使教師的自我能夠更加自由舒展，同時在制度設計，尤其在教學督導制度的設計上，應給予教師更多的關懷和信任、理解和激勵，而不是僅有監督和批評，以便用制度之善成就人性之善。而教師自我認同的確立，反過來對制度的施行、教學的開展起到促進作用，真正好的教學不能降低到技術層面，而是來自教師的自身認同與完整。[25](P.2)此外，教師個體的獨立與理性是教師自我認同的根本前提，因此教師要在生活中學會自我解放，在觀察中反思，在反思中成長，從而實現教師自我的理性啟蒙。

教師在所有的人群當中幾乎是角色關系最為復雜的一類。教師除了承擔現實最為一般的社會角色，還必須同時承負來自受教育者和其他人群的各種角色期待[47]，而教師各類角色功能的凸顯和交重，導致教師自我生命價值被遮蔽，而不可避免地發生角色危機。因此社會和組織在宣揚教師發揮其生命價值的同時，也要樹立正確的教師觀，對教師持合理的角色期待，并為教師的角色活動提供必要條件和創造良好的支持系統，而且要充分理解、合理評價、切實尊重教師的角色活動。[28]而教師本人應減少角色期望的差異，對多種角色進行比較和權衡，把有限的時間和精力用到那些對自己更有價值的角色上。

(三)開展相關主體間關于改進教學的互動

首先，開展師生之間的真誠互動。有效的課堂教學是師生共同參與、共同建構的結果，教學過程實質上就是師生人際交往與互動的過程。課堂教學中的師生互動，涉及教師與學生在課堂教學的各個環節、各個層面中各自認知、情感、技能、人格、社會適應性等方面的相互作用[48]，是課堂教學活動得以持續進行的動力機制，也是學生成長與教師發展合二為一的動態接口[49]。課堂之中師生互動的真誠開展，取決于已有的相對穩定的師生關系，因此建立民主和諧的師生關系，營造輕松的課堂氛圍，是師生互動得以開展的前提。師生互動是師生間多元信息的雙向互動的過程，因此要充分尊重學生的主體性地位，給予學生更多表達的機會，畢竟當學生不能表達自己的想法、情感、困惑甚至是偏見的時候，學習是不會存在的。[25](P.70)此外，教師還要注意把握師生互動的時機，探求與學生同步發展的結合點，將教學督導員推門聽課這類突發事件轉化為師生互動開展的契機，發揮其作為共同活動體的師生群體在課堂教學活動中多邊多向、多種形式的交互作用和創造能力。

其次，開展教師與教學督導員之間的真誠對話。參與教學對話的共同體并不單純是尋求支持和成長機會的個人的自愿性選擇，而是組織目標得以完成而要求教學人員應盡的專業義務。教師與教學督導員作為個體與組織的代表，二者關于改進教學的對話需要確定一個良好的對話主題，設立一些基本的對話規則以及一個對話的領導者。[25](PP.144-154)教學督導員要重回以“服務教師的教與學生的學”這一行為邏輯起點，從“管理本位”向“服務本位”轉變，講求“工具”與“價值”并重[50]，除了觀察教師教學外，還要花更多時間與教師討論教學，就教學問題做一些交流。只有領導者期待這種對話并發出邀請，而且提供舒適的空間，他們之間的真誠對話才會真的發生，才有可能建立起一個相互支持的共同體。[25](P.153)教師本人也可以成為教學對話的領導者，正如有學者認為教學督導是一種促進督導體系中每位教師的專業發展而設計的組織功能[51]，在這體系中的每一個專業者都有進行督導的能力與責任，包括教師。教師在課堂教學工作與督導工作中的核心地位不容置喙。只有意識到這一點，關于優化教學的真誠對話才有得以開展的基礎。

(四)發揮教師關注在教師專業發展中的價值

教師關注對教師提出了適應當下教學的能力要求，使教師能夠注意并解釋課堂互動的各個方面，這些方面是改革教學的關鍵。[52]同時，教師關注為教師升華教學經驗、提升教師的專業知識和將教育信念應用于課堂教學實踐的水平提供了發展途徑，也為研究者和其他教師解讀課堂教學行為還原了一個教師眼中的真實課堂。[4]然而，作為一個習以為常的教學現象、一個不言自明的教學詞匯，教師關注的實踐性、學理性長期以來被忽視。作為一種新的研究主題，將教師關注納入更多教師和學者研究的視野，推動其研究方法、研究內容的深化，是研究者的應有之義；作為一種實踐對象，則要進一步發掘教師關注對于教師專業發展的價值。在日常的教學情境中，教師要以關注轉向為透鏡，即時發揮其專業知識和技能，實現教師的自我建構，同時也通過反思他人的教學關注轉向情況，構建教學課堂行為的經驗網絡，促進教學共同體的發展。

無論是作為教育研究者還是教育實踐者，第一，要掌握發展教師關注的工具，如識別教學關鍵事件、標注典型課堂情境等，此外課堂教學視頻、訪談和教師反思日志等是研究者幫助教師發展教師關注的常用工具。[4]第二，要優化教師關注的方法，可以參考梅森給出的在教師專業發展培訓中用以改變和發展教師關注的四個環節，具體包括系統反思、識別關注內容、模擬關注和驗證[2](P.87)，從而解構和批判性反思課堂教學的過程，以改變自己的關注水平，細化對互動事件的解釋，最終得到教師的自我發展與提升。

高校教學督導制度是保障和提升教學質量的重要舉措。教師關注是研究課堂教學行為、促進教師專業發展的新思路、新途徑。研究者通過分析真實的高校教學督導員聽課的課堂教學情景下教師關注轉向發生的動因及其教育意蘊，希望能夠拋磚引玉，對教師課堂教學實踐水平提升和教師專業發展有所助益。