指向核心素養的小學語文單元學習活動的設計

陸耀芳 上海市浦東教育發展研究院

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課標》）明確指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”這就告訴我們，培養核心素養離不開學生積極的語文實踐活動。

聽說讀寫的語文實踐活動是單元學習的重要組成部分，是學生核心素養積累、建構的重要途徑。小學語文單元學習活動要求教師站在課程目標與學科核心素養的高度，深刻把握教材編寫意圖，以單元內選文及課后練習為載體，依據單元目標與學生實際需求，整體規劃學生的體驗性或實踐性的活動，豐富學生的學習經歷，促進學生知識的建構與能力的形成，發展學科的核心素養。

一、解析單元導語，整體設計“問題鏈”

葉圣陶曾說：“無論什么學科，都該預先認清楚為什么要學習它。認清楚了，一切努力才有目標，有方向，不至于盲目地胡搞一陣。”

統編教材的單元目標直接呈現在單元導語中。解析單元導語需要著重思考“為什么要學習它”“學到什么程度”“如何學習它”這三大問題。具體來說，可以思考以下問題：本單元的語文要素的內涵是什么？蘊含怎樣的教學價值？與課程目標有怎樣的關系？可以提供給學生怎樣的學習經歷與路徑？可以設計哪些聽說讀寫的語文實踐活動引導學生自主學習？

以三年級下冊第二單元為例。本單元導語中說“寓言是生活的一面鏡子”。這句話告訴我們，寓言故事可以映照我們自己的生活。我們可以從故事主人公的身上吸取一些教訓，提醒自己不要犯類似的錯誤。如果說，兒童閱讀童話，是為了感受世界的真善美，滋養心靈，提高審美，那么兒童閱讀寓言的作用恰恰相反。寓言通過夸張荒誕的故事與人物，讓學生清醒地認識現實世界，知道這個世界的不完美，明白應提防什么或者不該怎樣做。“讀寓言故事，明白其中的道理”，提示我們不僅要了解寓言故事的內容，更要準確把握寓意。這是在二年級閱讀寓言“初步體會了課文講述的道理”“根據課文內容談談自己的一些簡單看法”要求的提升。本單元以文體組織單元，也是為了讓學生進一步了解寓言故事這一文學體裁的基本特點。以上對單元導語的分析，讓我們對本單元教什么、為什么教、教到什么程度有了清晰的認識。我們站在課程目標的高度，去分析單元教學的價值，很好地回應了《課標》所倡導的“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”

問題鏈是單元學習活動設計的核心內容。它通過前后富有邏輯、層次逐步推進的一連串問題，體現教師選擇與組織教學內容、展開教與學的過程、設計學習路徑的基本思考。圍繞單元寬泛的人文主題和語文要素，整體設計每課的問題鏈，并以單元為單位，作前后貫通、趨向一致、相對穩定的設計，可以加強單課之間的聯系，有助于學生在問題引導下進行閱讀理解與表達交流的活動。借助問題鏈，學生親身經歷了問題產生到問題解決的過程，獲得了閱讀的關鍵經驗，回應了“為什么要學習它”“學到什么程度”“如何學習它”三大問題。三年級下冊第二單元四篇課文的問題鏈設計如表1所示：

如果說目標指向“到哪里去”，問題鏈則是“如何到那里”。比較表1 中每篇課文的問題鏈設計，不難發現，本單元課文的問題鏈設計，遵循了寓言學習的規律。通過相互關聯、逐步推進的一串問題，引導學生在語言學習與建構的過程中經歷“問題形成與解決”的過程，加深對每個故事蘊含的寓意的深度理解。單元每篇課文的學習經歷是學生提升學習經驗的關鍵。通過一個單元中每篇課文的相似的閱讀經歷，“舉三反一”，跳出“單篇”，把握“一類”的閱讀規律與基本特點，促進學生由“單篇學習”向“一類學習”的轉化。讀寓言故事，首先要梳理故事情節，了解故事內容，再抓住人物的行為、對話，了解他們的觀點或看法，然后結合結局，分析故事中人物的可笑之處，明白其中蘊含的道理，最后還可以聯系生活，談談自己從中獲得的啟發和教育。學生在掌握閱讀寓言的基本閱讀策略、把握寓言基本特點、獲得情感體驗的同時，也形成了正確的價值觀念。

表1

綜上所述，問題鏈的設計既要關注單篇課文問題之間的縱向聯系，更要關注單元內課文與課文之間的橫向聯系。要借助問題鏈引導學生思維參與，并展示基本的閱讀路徑，引導學生自主學習閱讀。在交流與表達中，教師要著力提升學生理解與運用祖國語言文字的能力，促進他們的思維、審美和價值觀的協調發展。

二、遵循學習規律，整體搭建“訓練梯”

語文要素是學習活動的靈魂。在語文要素的學習過程中實現思維與語言的同步發展，落實立德樹人的根本任務，離不開扎實有效的訓練。在明確單元目標定位與學生學習需求的基礎上，遵循學習規律，正確處理“學”與“習”的關系，搭建以“專題掌握”“遷移運用”“拓展提高”為主的“訓練梯”，是單元學習活動的主要組成部分，是學生獲取知識、提高技能、發展綜合能力的重要途徑。借助“訓練梯”，可以引導學生“舉一反三”“遷移運用”，鞏固單元知識與技能，最終達到在真實的語言運用情境中靈活運用之目的。

三年級第四單元的語文要素是“借助關鍵語句概括一段話的大意”。這一訓練是中年級自然段教學的重要內容。讀懂一個自然段，首先應該知道這個自然段告訴我們什么。一篇文章一般都是由若干個自然段構成的，概括自然段的大意有助于我們把握整篇文章的主要內容。在一些先概括后具體說明的自然段或者總分關系、分總關系的自然段中，都會有概括或提示這段話主要內容的句子，我們稱它為關鍵語句。如果關鍵語句概括了自然段的意思，我們可以直接摘錄或修改。如果只是提示自然段的意思，需要我們結合段落內容對關鍵語句進行簡要的補充。關鍵語句可以在一段話中的不同位置，判斷關鍵語句需要在理解句意、分析句子與句子之間的關系、厘清層次的基礎上進行。為了幫助學生理解并掌握“借助關鍵語句概括一段話的大意”的方法，我們可以設計如表2所示的“訓練梯”：

表2

單元目標的實現需要相應的感知、理解、運用、拓展等學習活動的支持。在這些由淺入深、由易到難、邏輯推進的學習活動背后，是對語文要素內涵與操作的詮釋，是對學習內容的重組與整合的思考，是方法、思維、語言等綜合的實踐。通過單元活動設計，喚醒學生已有的學習經驗，并與新的經驗嫁接，獲得較為完整的學習經驗，有助于學生自主閱讀能力的形成。

為了讓學生靈活運用各種方法概括自然段的大意，我們首先要圍繞單元語文要素，選擇典型的語段進行訓練。例如，“專題掌握”中的三個語段，分別作為借助關鍵語句的摘錄、修改、補充的方法概括自然段的大意的范例。《小蝦》的第3自然段，重點指導學生運用摘錄第1句概括句的方法概括自然段的大意；《花鐘》的第1 自然段，重點指導學生運用修改第2 句概括句的方法概括自然段的大意；《花鐘》的第2 自然段，重點指導學生借助第1 句關鍵語句的提示，結合段落內容簡要補充的方法概括自然段的大意。“遷移運用”三個課內語段、三個課外語段分別對應課內所學的三種方法進行概括。“拓展提高”針對沒有關鍵語句的情況，指導學生在理解句意、分析句子與句子之間的關系、厘清層次的基礎上，運用合并、取舍、歸納的方法概括自然段的大意。三個語段選擇也分別對應拓展的三種方法。

其次，要展開概括過程，強化過程與方法的指導。“借助關鍵語句概括一段話的大意”是基于“借助關鍵語句理解一段話的意思”的進一步提升。學習過程需要“溫故知新”“以舊帶新”。“借助關鍵語句理解一段話的意思”為“溫故”，“借助具有概括性或提示性的關鍵語句，概括出一段話的大意”為“知新”。教學過程大致可以分為三個步驟：第一步，數一數這段話有幾句話，再概括每句話的意思；第二步，分析句子與句子之間的關系，厘清層次，判斷出關鍵語句；第三步，借助關鍵語句概括自然段的大意。其中，第三步是新授，是本單元教學重點。例如，概括《趙州橋》的第3自然段段意，先讓學生思考“這個自然段有幾句話？每句話分別寫了什么？”明確這個自然段共有3句話。第1句寫趙州橋不但堅固，而且美觀。第2 句寫欄板上雕刻的各種龍的圖案十分精美。第3句寫所有的龍像活的一樣。再判斷哪句話概括了這個自然段的主要內容。學生判斷第1句是這個自然段的關鍵語句。最后借助第1 句關鍵語句概括自然段的大意。經過討論，學生明確直接用第1 句話概括這段話的意思不大準確。聯系上下文知道這句話是承上啟下的過渡句。前半句概括了前一自然段的部分內容，后半句才概括了這個自然段內容。因此，需要對關鍵語句進行修改，這個自然段可以概括為“趙州橋十分美觀”。

需要說明的是，“拓展提高”的教學需要針對本班學生實際情況，選擇性地分層教學。對基礎一般的學生，我們還是基于課程標準進行教學，學生只需運用教材學到的三種方法——摘錄、修改、補充，對一些典型語段進行準確概括就可以了；對學有余力的學生，不妨拓展合并、取舍、歸納三種概括方法。畢竟高年級把握課文內容是在把握自然段大意的基礎上的，而很多自然段未必有關鍵語句。

三、關注綜合應用，整體規劃“任務群”

葉圣陶說過：“語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識；就運用方面說，是養成一種習慣。這兩方面必須聯成一貫。就是說，理解是必要的，但是理解之后必須能夠運用；知識是必要的，但是這種知識必須成為習慣。語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”這段話精辟地闡述了“理解”與“運用”的關系，點明了“知能轉化”的必要性。在單元學習活動中，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生“理解語言文字”，最終的目的還是“運用語言文字”，能夠在今后的學習、工作、生活中融會貫通，靈活運用。

統編教材中的語文要素遵循學生的年齡特點與認知發展規律，作了系列化、序列化的編排。目的是在螺旋反復的訓練中，不斷鞏固，加強運用。我們要精準把握教材訓練的序列與要求，設計由“單一走向綜合”“課內轉向課外”“知識轉向習慣”的“任務群”，促進學生核心素養的提高。下面以統編教材“復述故事”為例，談談“任務群”的設計（見表3）：

表3

關注綜合應用，整體規劃“任務群”，正是順應了語文要素在各年段、冊次、單元之間的循環往復、螺旋上升的特點。“鋪墊性任務”階段，重在感知語文要素，獲得初步體驗；“研學性任務”階段，重在方法指導，積累相關經驗；而“進階性任務”階段，強調用單一的一種方法策略解決一個問題，到綜合運用多種方法策略解決一個問題，再到靈活選用恰當的方法策略解決遇到的問題。整體規劃“任務群”的實質是，借助一個個進階式的任務，引導學生在語文實踐活動中，建立內容與方法的聯系，不僅“知”方法，還能“行”。特別是在真實的閱讀情境下，能自覺選擇最適合自己的方法去理解去運用，或者綜合運用多種方法加深理解。至此，方法的學習才算真正落實到能力，學科的核心素養才算真正形成。

總而言之，單元學習活動強調語文實踐活動的設計，關注知識內化、經驗升華、個性發展的一種經歷，重視對學科知識技能的綜合運用。從“問題鏈”“訓練梯”“任務群”三種角度設計單元學習活動，充分體現了對單元教學目標的觀照，能更好落實《課標》所倡導的“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”的課程理念。