新課改下義務教育課堂加強“移情性理解”的探討

王博

(遼寧師范大學 田家炳教育書院暨教育學院，遼寧 大連116029)

隨著全球教育形勢的不斷深入發展和我國基礎教育課程改革的不斷推進，傳統的課程理念已遠遠不能滿足新形勢下的教育教學的需要，“大量的教師仍不能實現相應的觀念和角色的轉變”［1］304－305。因此，有必要在義務教育階段的課程實施中引入教育心理學中有關“移情”方面的研究成果，以便給新時期義務教育階段課程實施的有效轉變注入新的動力。

1 相關概念界定

1．1 移情

“移情”是心理學精神分析學中的一個術語，是指積極站在對方的立場和角度，對別人的感受進行設身處地的理解，“用以替代分享他人情緒情感狀態的心理過程”，“就是對事物進行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應，理解他人的態度和情感的能力”［2］414－415。心理學研究已經證明，移情對于維系人們之間更為積極的社會關系具有顯著作用，同時有助于形成良好的人際關系，對于促進親社會行為的發展同樣具有重要作用。

1．2 移情性理解

“移情性理解”是指將移情引入課堂教學中，教師要拋棄傳統的評價性理解的方式，不以學生回答問題的正誤來進行評判，而是要站在學生的立場和角度上，以學生的思維、態度來理解和看待學生的思考，以此來形成開放坦率的課堂氛圍，在老師和學生的世界里建立一座溝通的橋梁，這對于義務教育階段的教學來說尤為重要。

2 “移情性理解”的基本理論觀點

移情性理解努力讓義務教育階段的教育建立在教師和學生之間互相傾聽，世界觀、態度等高度融合、互動的基礎之上，以此來加快重構義務教育階段教學的步伐。

2．1 “移情性理解”的知識觀

“移情性理解”理念指導下的知識觀對傳統教育中教師一味向學生“傳授”知識，學生處于被動接受知識地位的觀念提出了挑戰，認為學生的知識不應只是教師單方面向學生傳授的，而應該是建立在教師和學生相互“移情”，主要是教師對學生世界觀、價值觀等的移情的基礎上，在教師主動對學生“移情”的過程中建構知識，引導學生去感知知識的生動意義。

2．2 “移情性理解”的教學觀

鑒于移情性理解下知識的主動建構的特點，教學不再延續以往“教師教、學生聽”的教學模式，而應由教師主動和學生互動交流，在互動中設身處地了解學生、理解學生，以一種寬容、充滿“善”的眼光去對待學生，打造和諧生動的教學課堂環境，激發學生主動建構和體會知識的能力。

2．3 “移情性理解”的價值追求

“移情性理解”指導下的義務教育教學所追求的理想人格應是新時代下具有積極的創造性和創造意識，同時具有積極的親社會行為的優秀品質。教師應在主動的移情過程中有意識地培養自身移情意識和能力，同時有目的地熏陶學生，為日后學生養成積極移情能力奠定基礎，總之，“移情性理解”指導下所培養的應是具有積極移情能力的人，即具有積極移情能力的教師和學生。

3 義務教育階段課程教學中進行“移情性理解”的理論基礎

3．1 多元智能理論

“多元智能理論”最早由美國心理學家加德納所倡導，經過多年來對認知科學的不懈研究，加德納認為人類至少存在八種智能，“這八種智能分別是語言智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能以及自然觀察智能，同時這些智能在不同的個體身上是具有差異性的”［3］，在其《智能的機構》一書中，加德納強烈抨擊了傳統教育過分注重訓練學生的語言智能和邏輯數學智能，卻忽視了學生在其他智能方面的潛力和可能性的做法，并提出了一種全新的教育觀——即以學生個體作為課堂一切活動的出發點和落腳點，重視不同學生的個性特點并在此基礎上進行因材施教的教學。因此，義務教育階段教師在進行教育教學的過程中也應該扭轉傳統教學理念，設身處地地站在學生角度考慮學生的想法，以此來創造良好的課堂氛圍，提高教學質量。

3．2 生成學習理論

生成學習理論最早由美國加州大學心理學教授維特洛克提出，該理論認為學習過程是“學生積極主動地建構自身內部心理表征的過程”，“任何學科的學習和理解都不是在白紙上畫畫，學習總是要涉及學習者的原有的認知結構”［4］。維特洛克同時也指出，學生頭腦中的原有的認知結構對于學生新知識的學習具有重要作用，生成學習理論要求教師在教學過程中一定要重視每一個學生的個性差異，進行因地制宜的個性化教學，鼓勵學生積極主動地表達自身觀點和感受，培養良好的課堂氛圍。

4 新課改下義務教育課堂加強“移情性理解”的必要性

4．1 時代以及教育對象的不斷發展需要教師在授課過程中加強“移情性理解”

高度重視學生主體性精神以及個性發展已經成為全球教育的共同追求，教育者在教育過程中是否遵循教育對象身心發展規律已經成為制約教育目標順利實現的重要因素之一。現階段我國義務教育階段的學生大多是“00 后”，絕大多數是獨生子女，他們生活中直接和家長對話，因此對話語權有著很高的要求［5］，這是當今民主平等的時代特征在孩子身上的直接反映，同時也是當今教育時代精神對我國幾千年來“師道尊嚴”傳統觀念的直接挑戰。然而目前我國不少義務教育階段教師，尤其是西部邊遠地區以及農村地區教師，在教育教學過程中仍然受傳統教育理念的影響，授課過程中以教師自身的認識去理解和評價學生，學生的自主性和個性被無情壓制，因此迫切需要教師在授課過程中加強“移情性理解”，以加強義務教育的針對性和有效性。

4．2 新課改迫切要求教師加強“移情性理解”

貫穿整個新課改的基本精神是“以生為本”，重視學生創新精神和實踐能力的培養。教師作為新課改的直接實施者，迫切需要在教育過程中更新教育理念。“移情性理解”這一理念更多地從學生的世界出發，在教師世界和學生世界中架起了一道良好溝通的橋梁，教師在授課過程中應用這一理念與學生進行交流，更好地照顧不同學生的個性特點，尊重教育規律和學生的身心發展規律，激發學生的創新意識。因此，教師在授課過程中無疑應加強“移情性理解”，用“移情性理解”去代替傳統的“評價性理解”。

4．3 新課改過程中存在的突出問題要求教師加強“移情性理解”

我國新課程改革已經實施了十多年的時間，成績與問題并存［1］296－298，其中一個重要問題在于大量的教師不能實現觀念和角色的轉變，在對學生進行評價的過程中依然重視學生智能的發展，而忽視了學生人格、態度、價值觀等多方面的發展，可以說，應試教育的不良影響仍在教育中廣泛存在。因此，在這種情況下，教師首先應認真研讀新課改的有關精神，加強教學反思，在教學實踐中以“移情性理解”來重新認識學生、發現學生，建立積極的對話型的民主師生關系，推動學生在個性、價值觀等多方面綜合素質的進步。

5 義務教育階段課堂加強“移情性理解”的策略分析

鑒于義務教育階段學生仍然缺乏足夠的主動性和自主意識，所以義務教育階段課堂加強“移情性理解”仍然離不開教師主導性的發揮，因此教師應重點從以下三方面著手進行。

5．1 教師要確立現代學生觀

正確的觀念是行動的先導，教師要想在教學實踐中踐行“移情性理解”，首先就必須樹立現代的科學的學生觀。教師要充分認識到其所面對的是擁有獨特個性的個體，每個人都有著巨大的潛力并正處于不斷的發展之中，是活生生的“人”，認識到這些，教師在授課過程及平時的生活中就應以“學生”的眼光去認識和看待學生，要站在學生的角度主動傾聽，通過這種合理的方式來達到“育人”的目的。

5．2 努力構建“對話型”的新型民主師生關系

教育研究證明，良好的師生關系是順利實現既定教育目標的重要保障，因此，義務教育階段教師在教育過程中應努力同學生一起構建良好的、對話型的師生關系，盡力去除授課過程中的教師權威主義，“使我們的教學成為非權威和對話式的教學應該成為我們的理想”［6］108－109。教師應以一種對等、平等的姿態出現在學生面前，努力為學生創造一個相對自由舒適的課堂環境，以寬容、和藹、理解的心態看待學生的問題和答案，努力在實踐教學過程中踐行“移情性理解”，創造和諧寬松的課堂氛圍，激發學生在創造力、個性等各方面的發展。

5．3 教師應積極主動提高自身素質

有好的教師才可能會有好的教育。教師是課程實施的關鍵因素，當然這里所論的“素質”并不僅僅指教師的知識技能等專業素質，而重點是指教師在踐行“移情性理解”過程中所需要的“職業技巧”，即教師應主動加強對于新課改基本精神的理解、研究，了解新課改對于教師的新要求，了解時代發展對于教師的新要求，以便實現相應的觀念和角色的轉變，加強與學生的交流互動，進行常態化、經常化的教學反思。教師只有不斷主動提高自身素質，那么在義務教育階段課堂“移情性理解”的目標才有可能實現。

6 結語

基于新課堂改革和素質教育的要求，在教育過程中尤其是在義務教育階段課堂中加強教師“移情性理解”是必要的、緊迫的，教師要努力以一種全新的、科學的、發展的眼光去看待學生，去重新“發現”每一個學生，去積極促動他們除智育以外其他方面的全面發展，努力推動新課程改革的新發展。

［1］靖國平，鄧銀成．課程與教學論教程［M］．武漢:華中科技大學出版社，2012．

［2］陳琦，劉儒德．當代教育心理學［M］．北京:北京師范大學出版社，2007．

［3］Howard Gardner．智能的結構［M］．沈致隆，譯．北京:中國人民大學出版社，2008．

［4］譚敬德，陳清，張艷麗．維特羅克生成學習理論認識論特征分析及其對教學設計的指導意義［J］．電化教育研究，2009(8):22 －25．

［5］史保杰．當今城市獨生子女的七大心理特征［N］．中國教育報，2015 －03 －19．

［6］檀傳寶．德育原理［M］．北京:北京師范大學出版社，2007．