高校公共外語“文化—思辨—寫作”整合教學模式構建

于 洋

(吉林農業大學外國語學院，吉林長春，130118)

一、引言

在新文科建設背景下，外語人才培養目標重新定位，高校公共外語教育面臨新的使命和挑戰。公共外語教育兼具工具性和人文性兩重使命。外語教育的工具性有助于提升學習者的語言溝通能力，人文性能夠幫助學習者彌補人文素養及批判思維方面的短板。新文科建設需要激發學生的批判思維、文化素養和責任擔當，這顯然擴大了高校公共外語教學的內涵，加重了公共外語教學在高校尤其在傳統的理工科高校人才培養體系中的分量。寫作是公共外語教育的核心課程之一，外語教育的變革使得寫作課程的目標不再是傳統的、單一的語言技能的訓練。寫作課程既要培養學生的思辨能力，又要融合文化因素，激發學生的人文情懷。因此，本研究嘗試重新整合大學英語寫作課程，構建“文化—思辨—寫作”整合教學模式，以期為高校公共外語教學改革提供參考，并為培養外語復合型人才提供助力。

國外寫作教學法歷經50余年的發展，從“結果教學法”“過程教學法”，發展到“體裁教學法”“任務教學法”等。[1]近些年，國內學者基于以上的各類教學法，發展出了各種適用于國內高校學生的寫作教學模式。國內寫作教學模式研究主要分為以下三類：第一類，各種教學法指導下的大學英語寫作教學模式構建及教學實驗，如寫長法[2]、產出導向法[3]等；第二類，基于語料庫的英語寫作教學模式[4]，鼓勵學生自建寫作語料庫，培養語言意識，提高寫作水平；第三類，基于自動評價系統的大學英語寫作教學模式[5]，借力各種智能的網絡平臺，激發學生的寫作能動性并提高寫作教學的實效性。國內主要寫作教學模式注重幫助學生明確寫作體裁，整理寫作框架思路，提高語言質量和寫作的流暢度。綜上，以往的寫作教學模式更注重寫作的語言本身，很少深入挖掘語言背后的文化內涵。另外，雖然以往涉及思辨能力與寫作的研究對開拓批判性思維培養與寫作整合研究的全新領域具有重要參考和借鑒價值，但有的研究只是把寫作視作一種測量手段，用來衡量批判性思維的發展水平，有的則把批判性思維能力培養作為提高英語寫作水平的手段。可見，這一領域的研究結果比較零散，還未形成宏觀結論。因此，本研究借鑒以往研究成果，試圖構建“文化—思辨—寫作”整合教學模式，探索三管齊下的培養體系，促進寫作、思辨能力培養和文化素養提高互為目的與方法，為大學英語寫作教學改革提供新的視角。

二、理論基礎

整合教學模式的理論基礎是思辨英語教學原則TERRIFIC和跨文化教學原則。[6-7]

(一)思辨英語教學原則

孫有中教授提出了八項思辨英語教學原則：對標、評價、操練、反思、探究、實現、融合、內容，簡稱TERRIFIC。[6]他認為，思辨能力不是生而有之的，而是經過反復訓練養成的良好思維習慣。因此，思辨能力需要長期反復地訓練。另外，思辨英語教學是一種探究式教學。教師要啟發和引領學生主動思考、探索、搜集資料，并自主學習知識、解決問題。思辨英語教學主張在外語教學過程中將思辨能力與語言能力的培養融合起來，根據以上八項原則創新教學理念，靈活設計課堂活動。據此，如果把思辨能力融入寫作課堂，可以在一定程度上解決學生寫作內容思辨不足的問題，促使學生同步提高思辨能力與寫作能力。

(二)跨文化教學原則

跨文化教學原則，即思辨、反省、探究、共情和體驗五項原則。跨文化教學指導學生掌握跨文化理論及研究方法，提倡學生運用思辨思維對跨文化知識與信息進行消化吸收和運用，鼓勵學生多渠道了解所學語言對象國的歷史文化，通過自我反省培養文化自覺、提高文化素養，激發學生對文化多元性的好奇心，引導學生以開放、寬容的態度面對文化差異，理解中外文化的特點和異同。基于以上原則，整合教學模式中的跨文化教學可以培養學生在寫作構思階段運用思辨方法提取和整理跨文化信息，在寫作實踐中展開跨文化反省，并通過跨文化寫作活動比較文化差異、增強人文素養、厚植中國情懷、塑造正確的世界觀和文化觀。

三、教學模式構建

本研究建構教學模式的基本思路是把思辨能力和文化素養的培養融入寫作課程的教學中，讓思辨能力培養和文化教學進入每一節寫作課。這意味著，教師要從培養學生思辨能力和文化素養的角度重新思考寫作課程的教學目標、教學方法、評價形式及教學流程。基于以上思路，筆者結合自身寫作教學實踐，構建了“文化—思辨—寫作”整合教學模式，并在筆者所在高校進行了初步教學實驗。教學對象為園藝和動科專業一年級學生。筆者在大學英語綜合課程的每個單元中為學生添加2個學時的整合課程，實驗教學總學時為16個學時，每周2個學時。整合教學模式從目標、內容和評價三方面展開。

(一)教學目標整合

整合教學模式旨在培養學生的綜合寫作能力，它不僅重視學生語言基本功的訓練和提升，還關注對寫作內容的批判分析、推理和評價；不僅重視寫作語言的準確性和流暢度，還關注學生的中國文化情懷及多元文化觀。在此模式下，學生的寫作思辨能力可以通過對文化現象的探索得以提升，文化素養則可以通過寫作思辨能力的提升而提升。

教學實驗中，教學目標參照寫作課程目標，并結合余繼英提出的目標[8]進行了整合修改，制訂出“文化—思辨—寫作”整合教學具體目標(表1)。

表1 “文化—思辨—寫作”整合教學具體目標

(二)教學內容整合

教學內容需與教學目標一致，是教學目標得以實現的載體。教學內容能夠引導學生在語言知識學習過程中提高思辨能力，并在跨文化情境中塑造價值觀。

教學實驗中，每一單元的教學都按照“課前—課中—課后”的流程設計教學步驟。課前階段，教師指導學生閱讀文化主題相關文章。每次課設置不同的話題，話題涵蓋文化生活各個領域。教師還設計了相應的口頭和書面文化思辨練習。口頭練習以討論為主，并結合頭腦風暴及辯論等方式，對同一材料進行批判式閱讀。閱讀過程中，教師會對學生使用不同的提問方式。課中階段，教師針對同一文化主題，為學生提供多樣化的寫作任務，讓學生進行文化主題相關寫作練習。教師講解寫作技巧、文化現象及思辨技巧，充分提升了學生的跨文化思維能力。課后階段，針對文化主題開展教師評價及生生互評等評價活動。學生完成寫作后，會根據教師給出的評價標準，通過同伴互評及自我評改，用批判性思維的方法閱讀和修改作文，在不斷反思和否定的過程中取得進步。其中，學生還可借鑒其他同學的寫作視角，獲得新的思路。

(三)教學評價整合

評價環節是學習的強化和總結階段。在傳統的寫作教學中，教師主要從寫作內容和語言兩個方面進行評價。整合教學模式評價標準多元，包括融合文化、思辨和寫作三個部分。參照跨文化教學原則[7]及外語寫作思辨能力評價指標[9]，本研究提煉出了整合教學評價標準(表2)。

表2 “文化—思辨—寫作”整合教學評價標準

根據評價標準，主要從作文內容和語言兩個方面給出具體評價。作文內容方面，主要從證據的充分性、可信性和相關性來考查。語言方面，同時包含兩個細化項：語言準確性和語言復雜度。思辨標準考查學生提出的觀點是否清晰、寫作每個部分的內容是否連貫、論據之間是否有邏輯性，以及分析是否有廣度和深度等。文化標準主要考查學生是否對文化現象進行了總結分析、面對某個主題文化場景時是否積極尋找信息并獨立思考、面對文化差異是否樂于換位思考等。

四、新模式實現途徑

新模式的教學目標突破傳統寫作教學的界限，突出文化素養及思辨能力的培養。因為目前高校公共外語教學大部分開設的是綜合英語課程，即沒有針對公共外語的學生開設英語寫作課程，再加上一些學生英語基礎相對薄弱，存在寫作畏難心理，寫作中的跨文化思辨能力缺失明顯，所以很多公共外語的學生的寫作還停留在模仿與照搬作文模板階段。基于上述問題，筆者提出以下兩個方面的策略，以實現新的教學模式。

(一)寫作教學中思辨能力培養策略

第一，讀寫結合，在寫作中融入批判性閱讀教學。一是閱讀材料的選擇。在語言學習中，輸入的思辨性將在很大程度上決定輸出的思辨性。一方面，語言輸入材料的思想高度會在很大程度上決定輸出語言的思想高度；另一方面，輸入原料的思辨含量將直接影響輸出文本的思辨含量。[9]閱讀材料是展開思辨的內容載體。教師需不斷為學生提供具有思辨空間的閱讀材料，如經典名著名篇等。通過閱讀經典，學生可以學習原文的思辨方法，拓展知識廣度和寬度，再遇到類似題材的寫作任務時就可以做到有話可說、有話會說。二是閱讀清單的確定。在閱讀過程中，教師需向學生提供批判性閱讀問題清單，如“文章的主要觀點是如何呈現的”“論據之間的邏輯聯系是什么”“文章的閱讀群體是誰”“作者寫作的傾向性”“作者的論證方法都有哪些”“解決問題的建議”等。通過以上一系列問題，教師一步步引導學生進行獨立思考，提高學生表達邏輯性和觀點清晰度。

第二，開展讀后續寫任務。該任務要求學生模仿語言、創造內容，讓學生在模仿與創造中同步提高語言運用能力和思辨能力。在活動過程中，根據教學具體目標，教師組織學生對故事、新聞、報道、小說進行續寫。教師為學生提供文章背景、專業詞匯等知識性內容，并引導學生構建語篇邏輯框架。在此過程中，教師應注重口頭表達與書面表達的融合。另外，教師要提醒學生根據自身的語言能力和思辨能力，把握好續寫作的深度和廣度。讀后續寫訓練可以有意識地訓練學生分析、歸納、假設及推理等思辨能力。

第三，練習撰寫寫作提綱。提綱是文章的框架，是作者對文章的整體布局，是作者思路的外化。好的提綱要求各個小標題語言表述清晰、協調，標題之間的邏輯關系嚴謹周密，具有很高的層次性。在此任務過程中，教師需指定寫作主題，學生在規定時間內撰寫提綱并通過小組方式進行互評討論。教師要設置好學生互評標準，包括大綱與主題的相關度、內容深刻性(深度和廣度)、大綱的清晰性和完整性、大綱的層次性和邏輯性等。

(二)寫作教學中文化素養培養策略

第一，文化主題討論。教師組織學生對文化現象進行剖析和討論。選取的文化現象應該是當前社會話題度較高的、具有代表性的熱點問題。另外，此類文化現象還應具備多元解釋空間，以便學生從不同角度進行詮釋和解讀，從而確保討論有效、順利開展。選取的文化現象最好能夠反映某一領域的問題，并且有改進的空間和可能。文化現象的呈現方式可以是音頻、視頻、圖片、文字等多種形式。課堂討論遵循“提煉問題—解釋現象—提出解決方案”的流程進行。提煉問題環節，教師引導學生通過已讀資料或已觀看的視頻材料提煉所反映的文化現象，該環節以小組討論為主，教師提問為輔。解釋現象環節，教師引導學生深入挖掘文化現象背后的原因。解決方案以書面文章呈現，教師在課后進行反饋，并在下一次進行小組互評。

第二，主題文化場景重構。在教學過程中，教師應創設各種主題文化場景以促成學生跨文化能力的內化，即體驗式跨文化教學。這一過程的流程為“場景體驗—文化反思—理論歸納”。體驗式跨文化教學可以在課堂開展，教師可以要求學生通過跨文化角色扮演或跨文化電影配音，間接地體驗不同文化之間的差異，然后進行文化對比和文化反省。之后，教師進行概念化理論歸納，讓學生把分析的結論投入實踐檢驗。實施這一策略時，需思考如何調動學生在此過程中的參與度，如教師建立過程性文化素養考核標準。在寫作教學的不同階段，教師要設定人文素養、文化意識和文化知識的考核內容，將文化素養培養貫穿寫作課程的全過程。

五、結語

外語人才培養目標的變化推動公共外語教育模式的創新和改革。公共外語課程應肩負語言學習和文化傳播的雙重使命。本研究提出了融合思辨能力與跨文化交流能力的英語寫作整合教學模式，筆者雖在所在院校進行了小范圍的教學實踐，但具體的教學改革如何深入開展還處在探索階段。后續研究可從以下三個方向開展。

第一，大范圍開展教學實踐，優化教學設計和教學流程。基于整合教學理念，如何設計針對各自院校學生水平的“文化—思辨—寫作”課程是后續研究的重點之一。如何設計適應院校的教學目標、選擇適合學生的教學內容、設計教學流程、進行教學評價并設計相應的評價量表，是教師進行教學實踐需要思考的重要問題。

第二，探究教學實踐效果是后續研究的另一個重點問題。與傳統的公共外語教學模式相比，新的教學模式能否得到學習者及廣大教育者的廣泛認同、能否提高學習者的跨文化交流能力、能否讓學生同步提升語言能力及思辨能力等，還需做進一步研究。

第三，教材編寫。如今高校的公共外語課程沒有專門的寫作、思辨或跨文化教材，因此，編寫適用于學生水平和能力的教材是開展教學實驗的前提和基礎。教材的編寫應以跨文化思辨能力為目標，以寫作技巧為主線，按照文化主題編排章節。

如今，英語學習的本質應是透過工具性挖掘其背后的思想與文化內涵。公共外語教學要堅持以語言學習為中心，鍛造思想，提升文化素養，做到語言學習與文化傳播相結合、理論與實踐相統一。