語文要素與核心素養深度融合的寫作教學策略

張曉素， 傅登順

(1.建德市明珠小學， 浙江 杭州 311600；2.建德市新安江第一小學， 浙江 杭州 311600)

所謂語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣[1]。義務教育段語文核心素養是指文化自信、語言運用、思維能力、審美創作。隨著語文統編教材使用的深度推進，單元語文要素成為教學和研究的最熱門話題之一，也是教學評價的最重要依據。這給語文教學帶來了前所未有的新局面。然而不難發現，在寫作教學中一味圍繞單元語文要素訓練學生寫作技能、技巧情況比較嚴重，忽視讀寫結合，忽略語文核心素養的融合，這是與立德樹人教育目標相悖的。

一、語文要素與核心素養對接的落差

由于過分強調單元語文要素在寫作教學中的核心地位，教學中單刀直入，以至于以貼標簽來標榜理念時而存在。這是寫作教學落實語文要素的異化。

(一)語文要素未必都涵蓋著核心素養

語文要素是統編教材的一個核心概念：一是明晰語文課程內容，解決語文學科學什么，為什么學，在小學階段要學到什么程度的問題。二是如何建構符合語文學科基本規律和適應學生身心發展的語言文字訓練目標序列，體現訓練的系統性，使教材建設走上科學化道路的問題(陳先云《統編小學語文教科書中語文要素的內涵及其特點》講話稿)。

縱觀小學三到六年級的寫作要素表述，其強調的是表達方法的運用訓練。如“學習多方面寫人物的特點”“嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”。而沒有指明“寫怎樣的人”“寫怎樣有意義的活動”。這就容易導致一味訓練寫作的技能、技巧，而忽視與核心素養融合。

(二)語文核心素養是分工協作的整體

語文核心素養中“語言構建與運用”是寫作教學的主攻方向。語言構建呈現的是顯性的文字符號，而語言構建的主動權并不是語言本身，而是語言文字背后的思維、審美、文化等隱性因素。如果與之相脫節語言構建就失去存在的意義。思維是語言構建的路徑，審美是語言構建的內容取向，文化是語言構建的價值理念。所謂“寫作能力是語文素養的綜合體現”主要指的是語文核心素養在語言構建中的有機融合。

二、重要素輕核心素養整合寫作現狀

寫作要素訓練與核心素養分離現象由來已久，沒有很好處理學寫作與學做人融合關系。

(一)記流水賬，喪失靈性

記流水賬是寫作教學的頑疾。其原因：一是教師寫作指導上的偏頗。如“把看到事物寫下來就是一篇好文章”“把活動過程按步驟寫下來就是一篇作文”“把說過的寫下來也就是文章”這是部分教師的教學語言。這在很大程度上抹殺認知、審美和情感在寫作中對內容取舍與表達作用。二是流水賬是學生被動寫作。由于缺乏寫作動機，為完成任務而寫作，自然就缺乏情感、審美、思維等主動投入，自然有什么寫什么而沒有靈性。

(二)只見樹木，不見森林

在學生作文中不難發現以偏概全負面發泄。如環境的臟亂差、教師的不公平、家庭的不和諧、父母的過分嚴厲等。缺乏審美發掘和辯證思維，如果不加以阻止，會造成思維的創傷和精神的污染。

(三)無病呻吟，缺乏人格

謳歌真善美是寫作的本質。寫作真實性起碼有兩個層面：一是內容的真實，也就是寫作內容源于自然與社會的現實。二是情感的真實，如神話、童話、寓言、小說等，內容是虛構的，情感是真實的。如善良、同情、擔當、正義等。但部分學生為了博眼球胡編亂造，玷污了寫作風氣，戕害兒童心靈。如網傳的一則日記《安慰》：昨晚媽媽問爸爸：“為什么結婚后就不送禮物了？”爸爸說：“你見過釣上來的魚還喂食嗎？”后來我看看爸爸跪在榴梿上表情十分的痛苦，過去安慰道：“運氣不好吧！釣上來一條鱷魚！”這除了搞笑外，還留下什么。

(四)模仿縮構，喪失責任

為什么優秀作文選、名師導寫等書籍那么暢銷。除了能給學生一定的寫作啟示、提供范文作用外，更多的是給學生模仿與縮構帶來方便。這是抄襲、剽竊的禍根。如1998年全國統一高考作文題《戰勝脆弱》，一大批考生的作文中不是爸爸撞車了，就是說奶奶、外公死了，學生筆下寫“脆弱”一下就“死”了30多萬人。良心、孝心何在。

事物都是有兩面性的，寫作教學的負面也是難以避免的。寫作教學要樹立素養大旗，遏制寫作的負面影響。

三、要素與核心素養融合的教學策略

寫作素養訓練化整為零、逐步實施是很自然的。寫作要素與核心素養融合是不可動搖的，并在寫作實踐中整體提升素養。為此，寫作教學要把寫作要素訓練裝進核心素養的框架。

(一)單元整體思維促進要素與核心素養融合

單元整體設計是統編教材最突出特點之一。寫作教學要遵循單元設計的要求，發揮寫作要素與核心素養的融合。以統編教材三年級下冊第四單元為例。

1.單元人文主題統領

單元語文要素的人文主題是：“看，花兒在悄悄綻放。聽，蜜蜂在竊竊私語……自然界如此奇妙，留心觀察，會有新的發現。”用詩意的語言統領整個單元。如用審美眼光，細心觀察、感受的思維，探究大自然的奧秘。

2.單元寫作要素提點

單元寫作要素“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。單元寫作要素是在學習課文的基礎上，通過深度的讀寫結合，由理解內容轉化為語文要素的表達方法，并通過對實驗嚴密觀察和結論得出，把實驗過程寫清楚，從而實現科學觀察的新突破。

3.單元課文共同運用

單元課文呈現單元語文要素的多元形式，以便滿足不同個性學生取舍需要。從而擴大語文要素的外延與內涵。單元課文教學要把課文的優勢轉化為學生寫作表達的優勢。該單元有課文《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》，呈現了三種不同對象類型的觀察與表達。《花鐘》是對植物的觀察，在有序表達中采用了句式變化和不同修辭手法。《蜜蜂》是實驗觀察，在三次實驗敘述中是有詳有略的，重視數據收集和科學性的推理。《小蝦》是生活觀察，重在表達小蝦在水缸中三種不同的活動形態，體現觀察情趣。從該單元的語文要素“借助關鍵語句概括一段話的大意。觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚。”表面看由閱讀與寫作兩部分，實際上閱讀方法也是寫作方法，要在實踐中實現轉化。

4.單元實踐各項練習配合

寫作要素以概念的形式呈現在單元語文要素當中，其實它也是分布和滲透在整個教材內容中的練習板塊中的。如課文后面的習題、略讀課文的學習提示、口語交際、單元習作和語文園地。教學中要挖掘隱含在這些板塊中的寫作元素，為單元寫作服務。如《花鐘》課后習題1“朗讀課文”，目的是積累精彩的語段，為表達提供樣例。第3題“課文用不同的說法表達鮮花的開放的填空練習”，目的是為了鞏固不同花的形態描寫。“小練筆”更是課文表達方法的遷移練習，直接與單元習作對接。語文園地的“交流平臺”是“關鍵語句”多種形態的介紹，事實上也是“關鍵語句”表達方法的暗示。“詞句段運用”照樣子寫句子，強化邊觀察邊思考內容的表達。

5.單元寫作目標明確

該單元習作是“我做了一項小實驗”。教材四個方面內容：一是通過向大家介紹實驗促進積累和交流。二是利用現有提綱填寫實驗過程和內容，為有序表達提供支架。三是提醒用上連接詞寫清楚實驗過程，提醒寫好實驗中的心情和有趣發現，為的是凸顯主旨。四是提示互評方式和評改重點。以上四點有效地降低了學生的寫作難度，為順利達標服務。

單元教學整體設計是教學研究的熱門話題，目的進一步發揮好教學的整體功能而提高效率。為此，無論是讀寫結合，還是板塊之間以及板塊欄目之間都不能偏頗。

(二)學段表達要素與想象能力培養的相融合

寫作教學要符合學段特征是與學生身心發展相吻合。但統編教材特別重視想象寫作，又該如何處理學段寫作目標與想象寫作的關系呢？

1.明確學段寫作要素

小學寫作要素呈現明顯的學段特征：第一學段是以童話體為主。第二學段以觀察體寫作為主。第三學段以紀實體為主。

第一學段童話體，兒童是物我一體，精神與現實是不分的，心理活動是以想象與幻想居多，而對現實世界、成人世界發生的真實往往是漠不關心，或視而不見的。他們習慣游走在現實與幻想之間，眼中、心中的世界亦真亦幻。他們認識世界的方法也不同于成人。只關心事物的個別形象，而不注重事物抽象的性質和互相關系，不會仔細地觀察生活，更不會像成人那樣用理性的標準去客觀、冷靜地審視事物。如讓這個學段的學生寫《我的同桌》，面對再熟悉不過的同學，卻無話可寫，難以動筆，而寫《我的小白兔》卻歡天喜地、話如泉涌。

第二學段在第一學段與第三學段之間起著承上啟下的關鍵性作用，是以觀察寫作為主。觀察寫作是以眼前的、特定的靜物、動物、人物、景物或活動等為對象，再仔細觀察、把握對象特征，以片段或簡單的篇章，將對象比較具體、真實地表達出來的寫作。羅庸先生說過：“國文教師似應采取圖畫一科的教法，教學生多寫生，多作小幅素描。”其中，“寫生”和“素描”即觀察寫作。再說一切文體以記敘文為各種文體的母體，觀察寫作是基礎之基礎。

第三學段寫作是貫通初中寫作的橋梁。紀實寫作包括現場紀實寫作(及觀察寫作)和回憶紀實寫作。觀察寫作是紀實寫作的初級階段，是回憶性紀實寫作的基礎。回憶性紀實寫作是紀實寫作的主體，絕大多數紀實寫作是反映已經發生的、親身經歷過或耳聞目睹的家庭、學校和社會真實生活的寫作[2]。

2.凸顯想象寫作重點

統編教材增加了大量想象類文本，如童話、神話、詩歌、寓言、民間故事、小說等。自然想象寫作就成為寫作教學重要成分，這也是時代發展的需要。如在三到六年級的62次單元習作，想象寫作就有12次，占習作總量的近20%。因為想象無論在思維、審美和文化價值中都占據這重要地位，甚至是它們的集合體。

統編教材寫作教材中想象寫作編排(見表1)。

表1 統編寫作教材中想象寫作的編排

3.寫作教學疊加推進

寫作教學采取的是分類編排，螺旋上升，相互關聯，疊加式推進。

一是寫人記事、寫景狀物。寫作中想要有內容可寫，有話可說，有材料可用，都離不開觀察。為了解決學生不會觀察，或沒有養成留心觀察的習慣，為此，統編教材安排的第一個習作單元(三年級上冊第五單元內)就是留心觀察、仔細觀察，要求學生仔細觀察，并把觀察所得寫下來；三年級下冊要求學生試著把觀察到的事物寫清楚，學會借助觀察記錄；四年級上冊，考慮到觀察不只是發現變化，也包括心里的感受及其變化，為此安排了連續觀察單元，要求學生寫觀察日記；五年級安排靜態描寫和動態描寫，目標指向學習運用細節描寫的方法來寫事物，達到高年級寫的具體目標。靜態和動態描寫的實質是在中年級學習觀察的基礎上，對學生表達能力的發展與提升。

二是想象虛構內容的寫作。想象能給學生帶來寫作靈感，有效促進習作素養的整體提升。為了激發學生想象即想象寫作興趣，中年級主要鼓勵學生寫自己所想。如“我來編童話”“奇妙的想象”“我和________過一天”“我的奇思妙想”等。而到了高年級就給出一定的話題情景，要求學生的想象既要豐富又要合理，同時提出相應的寫作要求。如五年級上冊“二十年后的家鄉”，要求把想象到的場景和事物梳理一下，列提綱，分段敘述，把重點部分寫具體。

三是寫作類型間疊加推進。整個寫作教學大致分為寫人記事、寫景狀物、應用文、非連續性、想象寫作等幾條類型主線。因為任何系列的文本寫作過程都離不開聯想、想象，為此，寫作教學過程要以想象寫作為主軸，采取橫向關聯、縱向推進的疊加式整體推進。如每學期加強想象寫作與非想象單元的橫向疊加，學期與學期之間隨著想象寫作要求不斷地提升采取縱向疊加推進。如三年級屬于寫作的起步階段，側重指導學生觀察，激發想象，為寫作教學奠定基礎。四年級想象話題相對比較寬泛，鼓勵學生大膽想象，寫自己所想。五六年級給出的話題情景，要求學生的想象既要豐富又要合理，同時提出相應的寫作要求。

(三)單元表達要素與單元課文文體之間融合

增強文體意識也是統編教材的最突出特點之一，統編教材(古詩文除外)是以文體組建單元的。所謂文體，簡單地說就是文本的結構形式與語言范式。如常見的記敘文、說明文、議論文、散文、詩歌、小說、應用文等。文體不同教法、學法、寫法也都不同。寫作教學必然要體現文體間的區別，彰顯文體風格。

單元語文要素，有閱讀理解要素和寫作表達要素兩部分，這兩部分要素針對的是同一文體的不同課文，閱讀要素與寫作表達目標是相一致的，理解方法也是表達要領。許多表達要素提法相同，但具體到不同文體理解與表達是不同的。下文以“關鍵語句”和“情感表達”這兩大重點要素為例加以說明。

1.關鍵語句

寫作內容表達中關鍵句很重要，也是學生寫作中必須掌握的基本要領。關鍵語句包括文章中的總起句、總結句、中心句、過渡句和照應句等。在閱讀理解和寫作表達中起著提綱挈領作用。教材中關鍵句的編排(見表2)。

表2 教材中關鍵語句的編排

如三年級上冊“祖國山河”關鍵句是主要抓住景物的特點，并加以贊美。如《富饒的西沙群島》是總起句：那里風景優美，物產豐富，是個可愛的地方。《海濱小城》總結句：這座海濱小城真是又美麗又整潔。《美麗的小興安嶺》是總起句：“我國東北的小興安嶺，有數不清的紅松、白樺、櫟樹……幾百里連成一片，就像綠色的海洋。”與總結句：“小興安嶺一年四季景色誘人，是一座美麗的大花園，也是一座巨大的寶庫。”首尾呼應。呈現了寫景狀物類文本關鍵語句的三種形態。

再如，六年級上冊第六單元“保護環境”的倡議，《只有一個地球》《青山不老》《三黑和土地》三篇課文關鍵語句，表現出語言簡潔、意思明確，充滿號召力。如“我們要精心地保護地球，保護地球的生態環境”“青山不老”和“農民一有了土地，就把整個生命投入了土地”。

通過不同文體比較，發現關鍵句之間差異較大，所起的作用也有所不同。

2.情感表達

情感表達是寫作動機的主要出發點。“情動而辭發”“一切景語皆情語”“文章不是無情物。字字句句訴衷腸”說明“表情達意”是文章的主基調。語言文字中透露出的情感也是作者價值理念、倫理道德和思維品質等的集中表現。

教材從四年級下冊開始“情感表達”安排了9次，可見“感情表達”的重要性。與“關鍵語句”一樣，“情感表達”在不同文體中表達方式和意圖差異也是比較大的。教學中只有深入語境，才能貼切體悟。

如四年級下冊第四單元“動物朋友”的語文要素：體會作家是如何表達對動物感情的。寫自己喜歡的動物，試著寫出特點。該單元《貓》《母雞》《白鵝》三篇課文都采用對比的描寫手法，而就是相同的文體表現形式也是有差異。如《貓》一文通俗易懂，寫的是生活中的瑣事，但處處流露出作者對貓細膩的喜愛之情。如在介紹貓的句子中，大量加上“吧”“呢”“啊”等語氣詞，顯得溫柔可親，喜愛和贊美之情躍然紙上；“它”出現了9次，“它們”出現了7次，這種把貓連續不斷、滔滔不絕說給別人聽，就是“特別的愛，獻給特別的‘你’”；“成天睡大覺”“就會出走一天一夜”“怎么會一天一夜不回家呢？”“一連就是幾個鐘頭”說明老舍用心之專，用情之切，心中有貓、念貓、記貓、愛貓之情；描寫貓的叫聲“豐富多腔，長短不同，粗細各異，變化多端”詞語之間違反常態地用上“，”是對貓的欣賞、對貓的喜愛等[3]。

而以物喻人的《落花生》一文卻截然不同，在議論花生的好處時，采取了對話而娓娓道來。用花生比喻做人的道理是那么的自然、嚴謹與富有哲理。

文體情感表達的方式不同，結構自然也不相同，這是為了更好地滿足自我表達和與人交際的思維、審美、文化的寫作素養要求。

(四)語言規范性評改與綜合素養評改的融合

對寫作評改重要性的發現和重視是寫作教學改革的重大成果。語文要素與核心素養深度融合該采取怎樣更好的評改，從而實現最佳表達效果呢？

1.單項評改與綜合評改相兼顧

小學寫作教學強調“一文一得”。但“一文一得”要防止“小猴子下山”現象，扔了玉米摘桃子，扔了桃子摘西瓜，扔了西瓜追兔子，逃了兔子空手回家。而是采取“得得相連”的疊加式有序推進，成就學生綜合素養。

2.全面評改與全程評改相結合

全面評改是指對學生寫作字、詞、句、段、篇和內容、結構、主旨、細節的全面評改。全程評改是指把寫作評改貫穿于寫作教學過程始終，深入到每一個環節。如取材、立意、構思、起草、加工、賦形等。并做到糾錯與激勵并舉，刪減與增添同步，結構與語言對接，潤色與發表互動。

3.突出文化與倫理道德的評改

隨著對語文教學中“三種文化”即中華民族優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化的重視，寫作教學評改要強化價值理念和倫理道德，落實“立德樹人”目標。

讓我們來欣賞賈志敏老師改學生作文的片段。“我最喜歡的老鴨湯①搬②上來了，③媽媽扯下兩條④腿，一條放⑤在我的碗里。另一條放⑥在奶奶的碗里。”一段話進行了6處評改指導。修改后為：我最喜歡的老鴨煲端上來了。媽媽扯下兩條鴨腿，一條按在奶奶的碗里，另一條放在我的碗里[4]。除了①②換詞，③改標點，④加詞，⑤是把“我”和“奶奶”前后換位，⑥把“放”改為“按”尤其獨到，充分彰顯了中華民族優秀的長幼有序、尊老愛幼的傳統文化，以及奶奶謙讓的品質。由此可見，評改作文也在教學生做人。▲