基于自我決定理論的教師參與培訓與教學創新動機研究

楊清清 歐朝敏 劉 燕

國防科技大學系統工程學院，湖南 長沙 410073

近年來，圍繞教學的培訓和創新改革越來越多，在國際教育領域，通常通過集中組織在職教師培訓計劃（或持續專業發展計劃）引入創新。教師發展計劃始終是國內外高校教師發展組織機構的核心業務之一，旨在幫助高校教師特別是青年教師，了解大學文化，掌握關鍵教學能力，通過參加與教學相關的系列培訓研修活動，基本完成從研究人員到教職人員的轉變。“十二五”初期，我國國家層面圍繞提升高等教育質量和加強教師隊伍建設出臺了一系列政策性文件，要求高校成立教師（教學）發展中心，以專門機構的形式推進高校教師教學發展和教學能力提升。

自愿參與教師發展機構推出的項目，是高校教師發展機構的一種通行做法。正如Van Eekelen等所強調的那樣，在參與任何有關創新的培訓活動之前，教師必須表現出學習的意愿，只有渴望學習的教師才會采取積極的行動。但是目前關注教師參加正式組織的、促進教育創新培訓原因的研究較少。例如，Hynds 和McDonald在其研究中發現，教師決定參加大學伙伴關系計劃主要是出于內在原因（如將理論與實踐聯系起來、改善學生的學習、進行協作、獲得樂趣，獲得知識等），同時出現了一些外部原因（資格認證等）。周曉光研究發現，教師培訓和教師教學在一定程度上形成了“兩張皮”，他認為這其中有內因和外因雙重因素，內因是決定性因素，外因包括教師對教育的理解深度、對課堂危機的認識情況，以及對自身水平的估量結果等。盡管這些研究強調了內在和外在動機的重要性，但其中一些外在原因與我國教師無關，因為我國教師參與持續專業發展并不是一項工作職責，并且與薪金無直接關聯。自我決定理論（Self-Determination Theory,SDT）是一種較新的學習動機理論，內在動機和外在動機是自我決定理論的關鍵構建，可用于調查教師特定任務的動機，即參與培訓、教學創新等。Cave 和Mulloy的研究表明，SDT 理論能為研究教師的情境水平動機提供獨特的解決方案。

本文主要研究的是教師確定他們繼續參加培訓和實施教學創新的動機，通過動機變量對教師的意圖進行檢查和預測非常重要。因為根據計劃行為理論（TPB），將意圖轉化為行為的可能性更大。研究的結果支持以下觀點：教師的動機是成功實施教學創新的最重要的決定因素之一。研究基于SDT 理論框架，采用縱向設計與并發轉化方法，通過兩次有選擇地收集定量和定性的數據（定性的開放性問題、封閉式問卷和書面訪談），分析哪種類型的教師動機對其參加未來培訓或在第二年實施新課程的意圖產生最佳影響。

一、自我決定理論（SDT）

自我決定理論是由美國心理學家Deci Edward L.和Ryan Richard M.等人在20 世紀80 年代提出的一種關于人類自我決定行為的動機過程理論。該理論認為，動機可以是內在的，也可以是外在的，這取決于他們參與特定任務的原因。內在動機是指為獲得一種內在的享受和樂趣而從事的活動，而沒有外部獎勵或壓力的中介作用，并且被認為是最自決的動機類型。另一方面，外在動機與參加任務中的偶然結果有關，而不是與任務本身產生的內部滿意度有關。根據SDT 的說法，存在著許多外在動機類型，它們貫穿著從低到高的自決的連續性。因此，外部動機可以通過以下方式加以區分：1.外部調節，參與的原因完全對應于獲得物質激勵、認可、獎勵或避免懲罰。2.內攝調節，自決相對高于外部調節，但參與一項活動的原因尚未很好地內化，例如當個人為了避免感到內疚或者焦慮等原因而參與一項任務。但內攝調節與外部調節的最大區別在于：內攝調節是以自尊為基礎的，不完全依賴外在。3.認同調節，是指個人對行動目標或規則有意識的評價，如果他發現行動很重要，他就會接受它作為自己的一部分的激勵類型。無動機是指缺乏做某事的意愿，人們會被動地、不情愿地做某事，或者無意進行該活動。SDT 發展了三十年，將重點從內在動機與外在動機轉移到自主動機與受控動機。與控制動機類型相比，不僅是內在動機，而且內在形式良好的外在動機（例如已確定的規則）對人類行為在各種環境中的影響最大。

根據SDT 理論，教師的動機數量和質量存在很大差異。在教學或課堂準備中積極進取的教師可能缺乏參加培訓和職業發展計劃的積極性，原因如下：某些培訓計劃可能受到限制，或者超出了他們的范圍；或者他們對自己的教學方式感到滿意，因此認為無須培訓；或者他們不意愿將自己的時間用于這些活動。為此，教師有意參與任何在職培訓計劃變得非常重要，值得研究。在SDT 中，一個關鍵的概念是一個人的行為規范中存在選擇，所以它提供了一個適當的框架，以教師自愿參與促進教學創新的專業培訓為基礎進行研究。

二、教師參與培訓與教學創新動機的研究建設及方案設計

（一）研究問題及假設

基于文獻綜述和SDT 框架，本研究提出了帶有相應假設的研究問題。

1.如果自愿參加，為什么教師要參加促進教學創新的培訓計劃？

假設1a（）：SDT的行為表現將出現在教師的回應中。教師將指出參與的內在和外在原因，這代表了SDT的連續性。

假設1b（）：根據SDT，將出現變量之間關系的單一模式。由于不是強制性參與，因此預計自主動機將占上風。

2.所有類型的動機是否都能最佳地影響教師未來參與創新的意圖？

假設2a（）：教師自主參與培訓的動機將積極預測他們將來從事類似培訓的意愿；而受控的動機不會產生積極的影響。

假設2b（）：教師教學創新的自主動機將對他們來年實施教學創新的意圖產生積極影響；而受控的動機不會。

（二）研究思路和方案設計

1.研究對象

本研究的研究對象是參與過學校教師發展計劃培訓計劃的從事一線教學和科研工作的教師，研究通過紙質問卷、問卷星和電子郵件的方式邀請研究對象對調查表進行匿名和自愿答復。在2019 年10 月（時間1）和2020 年3 月（時間2）分兩次發放問卷，共發放紙質及電子問卷350 份，在時間1 調查中回收有效問卷218 份，時間2 回收有效71 份，回收率為82.6%。參與者的平均教齡為14.13 年（=7.19，范圍從2～31 年）；男性151 人，占比52.2%，女性138 人，占比47.8%，研究生以上學歷占89.6%。此外，針對研究重點問題，時間2 調查完成后的15天，還有4名教師接受了書面訪談。

2.測量工具

（1）定量量表設計

時間1（）（=218）：問卷的量化部分，研究在Fernet 等開發的基于SDT 的“教師工作任務動機量表（WTMST）”基礎上進行改進設計，對教師參加職業培訓的自我決定動機進行測量。該工具由“內在動機量表”和5 個分量表（內部動機、認同調節、內攝調節、外部調節、無動機）組成，每組量表3 個項目，共15 個項目。例如，對“為什么要參加此培訓計劃？”這一項目的回答是：“因為我喜歡這樣做”（內部動機），“因為我認為我的培訓對于幫助學生專業能力提升很重要”（認同調節），“如果我不參加培訓就會感到難過”（內攝調節），“因為如果我不這樣做，我可能會有職業發展危機”（外部調節），“我不知道，我參加這次培訓沒有任何目的”（無動機）。為了讓測試數據更為準確，本研究采用7 點Likert 型量表給出，范圍從1（完全不符合）到7（完全符合）。研究中，問卷各維度的內部一致性信度Cronbach alpha 系數值在0.67～0.79 之間，基本滿意（內部動機=0.81，認同調節=0.75，內攝調節=0.79，外部調節=0.79，無動機=0.67）。并且，驗證性因素分析產生了擬合指數（=0.956，=0.967，=0.046，=117.24，=80，/=1.47），表明問卷結構效度良好。

時間2（）（=71）。與類似，在中使用了相同工具WTMST 的略微修改版本，用以衡量教師對教學創新的自決態度。例如，對“為什么要進行新的教學創新研究項目？”這一項目，參與者回答了諸如“因為我喜歡這樣做”（內部動機），“因為我認為研究項目的主題對于幫助學生專業能力提升很重要”（認同調節），“因為不改進教學我會感到內疚”（內攝調節），“因為如果不這樣做，我可能會有職業發展危機”（外部調節），“我不知道，我并不覺得培訓與創新之間有相關性”（無動機）。同樣，量表一致性系數Cronbach的Alpha值很好（內部動機=0.90，認同調節=0.84，內攝調節=0.83，外部調節=0.66，無動機=0.76），其擬合指數（=0.934，=0.950，=0.068，=105.53，=80，/=1.32）也表明問卷效度可以通過。

此外，教師參加未來有關教學創新的培訓課程的意愿，是根據計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）建議，采用兩項量表來衡量的。量表項目包括“下一季我計劃參加一個新的教學培訓計劃”和“下一季我決心參加一個新的教學培訓計劃”。同樣，通過以下兩個項目來衡量教師明年實施教學創新的意圖：“下一季我計劃實施教學創新研究”和“下一季我決心實施教學創新研究”。參與者以7 點語義差異量表回答。Cronbach一致性系數Alpha值分別為0.97和0.82。

（2）定性量表設計

時間1（）：通過設計兩個開放性問題“您報名參加教學研究培訓課程的原因是什么？”和“哪個是您最重要的原因？”對定量數據進行補充。為了消除偏見并避免對教師的回答可能產生的影響，這兩個問題在SDT 電子問卷之前被放在不同的頁面上，參與者不能選擇修改答案。

時間2（）：從四個書面訪談中獲得了定性數據。

總體而言，因為k=0.95，用Kappa統計量評價碼間一致性達到了約98%。

3.數據分析工具

為了評估量表有效性，使用最大似然估計法進行驗證性因子分析，同時使用Cronbach's alpha驗證了量表的可靠性。為了檢驗假設，計算量表得分和相關性。為了檢驗假設和，構建兩個結構方程模型（SEM）。首先，測試參加培訓的自主動機是否可以預測教師參加進一步相關培訓的意愿（）；其次，測試教學創新的自主動機是否可以預測教師在第二年實施教學創新動機（）。運用SPSS 22.0 和AMOS 進行數據定量分析，運用QSR Nvivo 8 幫助從開放式問題和書面訪談的處理中獲得和分析定性數據。

三、數據分析與假設驗證

（一）教師參加培訓的動機

1.定量分析：時間1（=218）

表1中顯示了第一次調研數據的描述性統計量。與自我決定的連續體相一致，五種行為規范（潛在變量）之間的所有相關性顯示出一種單一模式：內部動機與認同調節高度相關，同時內攝調節與外部動機也顯著相關（）。正如預期的那樣，參與者參加培訓計劃的自主行為動機（內在動機，認同調節）得分高，而非自主動機（內攝調節，外部調節）得分較低，所有這些發現都支持我們最初的假設（）。

2.定性分析：時間1

對開放式問題的定性分析產生了兩個與SDT 相對應的高階主題，即自主動機和受控動機。在“自主動機”這一主題下，發現了兩個子主題：（1）內部動機，（2）認同調節。同樣，在“控制動機”下，發現了兩個子主題：（1）內攝調節，（2）外部調節。

3.自主動機

（1）內部動機是最主要的子主題（例如，69%的參與者至少描述了一個內在原因），特別是一些教師描述的：“我喜歡學習”“為了知識”“為了體驗”“對新事物的好奇心”“這是一個挑戰”等。所有這些引語都反映了教師決定參加某個培訓項目的內在原因，對應教師自主行為的最高程度。

（2）認同調節是教師回答中較常出現的行為規范之一（約34%的參與者提到了認同調節的原因）。例如，許多教師描述說，他們參加這個創新項目是因為他們認為這個新課程對學生、學校和他們自己都非常有用。一些教師很有感觸地寫道：“我知道學生有多喜歡，我認為學生獲得了經驗知識，他們有學習的動力，教師和學生一起學習，并與他們建立了更好的關系”。這些引語與認同調節的定義一致，即參與者認識到這項活動對個人很重要且具有很高價值，因此選擇參與。

4.受控動機

（1）在教師的反應中，內攝調節的表現要少得多（只有5%的受訪者）。一些典型的引語是“對（可能的未來）需求的關注”“對新課程的焦慮”。當人們在壓力的感覺下行動時，為了避免焦慮或獲得自豪感，內攝調節是很明顯的。

（2）在教師回答中（大約25%的參與者）有明顯的外部調節。根據目前學校課程改革的實際情況，培養方案進行了一系列調整。因此，教師回答“減少新課程中我（專業）科目的教學時間”“害怕沒有可講授的課程”。其他一些外部原因是“獲得證書”或“考評要求”。這些答案表明，教師的行為有時受外部突發事件或需求的控制。

5.其他主題

一些數據不符合任何理論驅動的范疇，形成了新的主題：“過去的培訓項目經驗”（8.2%）“合作/協作學習”（3.7%）“與同事聊天/交換意見”（2.7%）“對當前情況感到沮喪”（1.4%）。

（1）定性分析：時間2

與研究1 相似，T訪談的定性分析產生了相同的主題。

（2）自主動機

內部動機：“因為我喜歡教學的創新”，“這項新的嘗試對我來說似乎很有趣”。

認同調節：“能夠以最好的方式對本課程進行教學”，“對我來說很有趣，因為它的教學流程和方式很有趣。值得借鑒。”

（3）受控動機

內攝調節：“因為學校的要求必須要參與相關培訓”。

外部調節：“工作時間有利的補充”“有一個額外的證書是很好的”。

從定性數據（—）中得到的所有結果證實了我們的第一個假設（），并表明SDT 可以為教師參與培訓的動機提供充分的基礎，促進教學創新。

（二）預測教師的意圖

SEM：時間1—時間2（=71）

為了檢驗教師自主動機和控制性動機對其未來參與相關培訓或實施教學創新的意愿的影響，我們對兩個SEM模型進行了測試。

在第一個模型（見圖1）中，很明顯，只有教師在中參與培訓計劃的自主動機才顯著地預測（＜=.32，＜.009）他們將來參加相關培訓的意愿。這些發現支持我們的假設。

同樣地，在第二個模型（見圖2）中，只有在第二階段（）測量中實施教學創新的自主動機在解釋未來（）教學創新意圖差異時有顯著貢獻（＜=.72，＜.001）。再次證實了我們的假設。

四、結論

（一）研究結果討論

本研究關于自主動機對意圖的積極影響的研究結果與理論預測相符，研究表明教師的自主動機與積極的結果相關，例如較高的工作滿意度，較低的教師倦怠，個人成就感增強，對教學創新的堅持態度更強。

定性分析表明，外部原因在教師的決策中可能起著重要作用（例如，使用教師評價來促進新課程或教學創新的實施），但定量分析表明，這些原因具有控制作用，不利于長期參與這種專業學習。因此，需要在教育環境中創造適當的條件，以促進和支持教師的自主動機。

本研究證實了SDT 可以為理解教師決定學習和實施創新提供理論依據。雖然已經有了不少關于教師工作動機的研究，但缺乏將SDT 框架應用于這種情況下教師具體動機的研究。這項研究提供了有力的證據，表明在設計在職培訓計劃以實施教育創新時必須考慮SDT的建議。

（二）啟示

1.教師自主性動機更高概率帶來持續性培訓和創新實踐。

論文研究表明，如果教師具有自主學習的動力，那么他們將在下一年更加堅決地參加這種培訓，并且對于教學創新也適用。計劃行為理論（TPB）表明，“較高的意圖很可能導致一種行為的表達”。在這里，這種行為是“實施教學創新并參與后續的相關培訓”，這種長期參與反過來又可能導致創新的成功采用。這表明，有時需要更多的培訓時間，才能恰當地開展新的教學實踐。此外，李勉、張平平、羅良通過研究國際大型教育監測醒目的數據表明，超過14小時的專業發展對學生有積極和顯著的影響，而低于這一閾值則沒有明顯的影響。更重要的是，他們發現教師培訓約49 小時可使學生成績提高21%。這些研究結果和我們的研究結果表明，如果教師能夠更自主地參與教學培訓，他們可能會更持續地參與系列發展培訓計劃和教學創新實踐，這對他們的學生和創新的成功采用都會產生積極的影響。

2.通過提供支持教師自主性、能力和關系需求的環境和條件，培養教師的自主動機。

自我決定理論認為，促進組織成員對自主性、能力和關系的需求的工作環境可以增強成員的內在動機，并將外部激勵因素充分內化，從而提高員工的堅持性、生產力、工作滿意度和積極的工作態度，組織承諾與心理健康。因此，學校環境的三個基本支持維度，即能力、自主性和大力支持可能會極大地影響教師的自決動機。

具體來說，他們必須提供支持教師自主性、能力和關系需求的環境和條件，以培養他們在完成任務時的自主動機。例如，教師能夠自由定制他們的培訓和參與個性化的計劃，創建豐富的教研環境，包括午餐沙龍、免費的教師俱樂部聚會等。

教師對能力的需求可以通過經驗替代、觀察創新的教學模式，以及反饋、教學反思來滿足。因此，教師的第一步是成為他人研究項目的參與者觀察者；第二步是試行自己的研究項目；第三步將由專家進行監控并給予頻繁的反饋，通過培訓課程、同伴協作、教學反思來提升教學能力。

最后，在職培訓可以促進合作專業學習的機會，可以滿足教師的相關性需求。越來越多的教育研究贊成在協作學習環境中進行教師培訓，這意味著從事教學創新研究項目的教師應在整個培訓過程中以及在實施此教學創新主題期間組成并參與協作網絡。

（三）局限性

在本研究中，我們研究了教師的情境動機及其對他們未來意圖的預測。研究動機對教師實際行為的影響會更有意義，但是在現實生活中進行這樣的調查要克服許多方法上的障礙。因此，我們選擇衡量教師的意圖作為他們未來行為的體現，因為有確鑿的證據表明意圖與行為相關。此外，由于專注于特定工作任務中教師動機的質量，我們既未檢查其動機的數量，也未研究強制性情況下教師的動機的質量或數量，這是該系列研究中非常值得進一步研究的地方。另外，相對較低的樣本數量（尤其是在中）可能會限制SEM結果的適應性，但是三角剖分過程以及對定量和定性數據的嚴格分析使我們對論點的真實性具有相對的信心。