基于學生評教的評教系統數據分析研究

李焱

摘要：學生評教是高校教學質量評價的重要組成部分，該文采用獨立樣本T檢驗和單因素方差分析及LSD多重比較對有可能影響學生評教數據的學生特性（學生性別、學生年級、學生所屬系部）、教師特性（教師性別、教師職稱、教師類別）和課程特性（課程類型、班級規模大小、每周課時、連續周數）等進行分析，得出對評教數據有比較顯著影響的因素。

關鍵詞： 教學評價;學生評教;獨立樣本T檢驗;單因素ANOVA檢驗;LSD多重比較

中圖分類號：TP311? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）18-0018-02

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

1 引言

教學質量評價是高校教學質量保障的有效措施，是以教師為中心，通過多維度評價，促進教師教學能力提升的動態的、持續性的過程評價。高校教學質量保障的主要措施是教學評教，它不僅保障教師教學質量也是促進教師提升教學能力的重要手段，是中國高校教學管理的一個主要方面。2012年教育部印發《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高〔2012〕4號）中強調要進一步提高教師業務水平和教學能力[1-2]，探索科學評價教師教育教學過程的方法。2019年《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》（國發〔2019〕4號），提出要完善評價機制[3]。通過課堂聽課、學生座談、科學評估、反饋指導等手段和措施，構建多維度教學評價體系，推進教育教學改革，提高教育教學的協調性和可持續性。

教學質量評價是高校教學質量保障的有效措施，是以教師為中心，通過多維度評價，促進教師教學能力提升的動態的、持續性的過程評價。教學質量評價的主要部分是學生評價，使學生通過常規的渠道表達自己的教學反饋。教師在了解學生對其課堂教學的評價后，更容易積極地改變自己的教學行為。研究認為，與領導、同行對課堂教學的評價相比，學生對教學的評價具有更佳的信度和效度[4]。因為學生是教學的直接對象，是學習主體和教學效果的直觀體現者，學生自始至終地經歷和感受教學的全過程[5]。學生對教學的評價受多種要素的影響，一是學生特性，如學生性別、學生年級、學生所屬系部;二是教師特性，如教師性別、教師職稱、教師類別;三是課程特性，如課程類型、班級規模大小、每周課時、連續周數。為研究影響學生評教的要素，本文通過分析青海建筑職業技術學院2020-2021學年第二個學期學生的評教數據及教師評教結果是否與學生特性、教師特性、課程特性三方面相關，利用獨立樣本T檢驗和單因素ANOVA檢驗及LSD多重比較，對因子與因變量的關系進行研究，找出哪些因素會影響評教結果，并以此對教師提升教學能力及效果提出建議。

2 提出假設

2.1 影響學生評教的因素

本研究影響特性分為三類，一是與學生性別、學生年級、學生所屬系部等特性相關，稱為學生特性;二是與教師性別、教師職稱、教師類別等特性相關，稱為教師特性;三是與課程類型、班級規模大小、每周課時、連續周數等特性相關，稱為課程特性。本研究針對以上特性，提出以下假設：

H1：學生教學評價在學生性別上存在差異

H2：學生教學評價在學生年級上存在差異

H3：學生教學評價在教師性別上存在差異

H4：學生教學評價在教師職稱上存在差異

H5：學生教學評價在課程類型上存在差異

H6：學生教學評價在班級規模大小上存在差異

H7：學生教學評價在每周課時數上存在差異

2.2 研究對象的選擇

本次研究的數據是2020-2021學年第二學期的學生評教數據，學生來自七個系部， 28個專業，65個班級，共2862名學生，其中女生985名，男生1877名，授課教師184人，共講授427門課程，刪除無效數據后，共獲得19414條評教數據。學生評教表由以下幾個方面組成：一是學生評教定量表，有關教師教學效果方面，主要是針對教學內容選取、教學方法運用、教學態度、教學效果等方面的指標評價，共計16個考核目標，分值為50分。二是學生評教定性表，有關教師在學生心中的滿意度方面，如對喜愛課程和教師的排序等，分值為20分。三是開放式回答，沒有固定的答案，學生可以自由地對課程或教師的教學進行評論，并對教學提出意見和建議，不計分，只作為部門評教、督導評教、教務評教和院領導評教的參考因素，并對任課教師調整教學目標、改進教學方法提出參考意見。學生評教總分為70分。

3 數據分析

本次分析的數據利用了Python軟件將評教分表整合成總表，并將學生性別、學生年級、學生所屬系部、教師性別、教師職稱、教師類別、課程類型、班級大小、每周課時、連續周數等信息進行補充整理，統一輸入合并后的excel表格，通過SPSS軟件進行數據分析，最終得出結果。

3.1 樣本基本情況

樣本中，男同學占65.6%，女同學占34.4%;課程類型分為三類，理論課課程占29.3%，理實一體課課程占69.8%，實踐課課程占0.9%;學生班級人數，20人以下課程占5.4%，21-50人課程占71.9%，51-70人課程占19.4%，71人以上課程占3.3%;每周課時數分為2課時、4課時、6課時、8課時及以上四種;男教師占36.4%，女教師占63.6%;教師職稱分五種，無職稱教師占12.0%，初級職稱教師占30.4%，中級職稱教師占31.0%，副高級職稱教師占23.9%，正高級職稱教師占2.7%。

3.2 項目分析

經過檢驗，評估結果檢驗達到顯著（顯著性P<0.05），可予以保留。

3.3 信度檢驗

本研究采用克隆巴赫系數來量化與評價數據的信度。經檢驗，學生評教數據的克隆巴赫α系數為0.916。符合信度要求。

3.4 效度檢驗

學生評教數據的KMO值為0.981，表明變量之間有共同因素存在。巴特利球形檢驗的顯著性P=0.000<0.05，很適合用于進行因子分析方法。

3.5 顯著性分析

3.5.1 學生因素

1）假設H1，按學生性別區分

以學生性別為因子，以學生評價總分為因變量做獨立樣本t檢驗分析，如表1，顯著性P=0.133>0.05，表明男性學生和女性學生對教師教學評價不存在顯著性差異。

2）假設H2，按學生年級區分

以學生年級為因子，以學生教學評價總分為因變量做單因素ANOVA檢驗，如表1，顯著性P=0.004<0.05，說明不同年級學生對教師教學評價存在顯著差異。

3.5.2 教師因素

3）假設H3，按教師性別區分

以任課教師性別為因子，以學生對課堂評價總分為因變量做獨立樣本t檢驗，如表1，顯著性P=0.669>0.05，說明男教師和女教師在學生對教師課堂教學評價上并不具有顯著性差異。

4）假設H4，按任課教師職稱區分

以任課教師職稱為因子，以學生教學評價總分為因變量做單因素ANOVA檢驗，如表1，顯著性P=0.754>0.05，說明教師職稱在學生對教師教學評價上不存在顯著性差異。

3.5.3 課程因素

5）假設H5，按課程類型區分

將課程類型分成三類，分別為理論課、理實一體課和實踐課三個類別，以三類課程為因子，以學生教學評價總分為因變量做單因素ANOVA檢驗，如表1，顯著性P=0.004<0.05，說明三種類型課程在學生對教師教學評價存在顯著差異。

4 結果與說明

4.1 對學生評教有影響的因素

1）假設H2成立，學生教學評價在學生年級上存在差異

通過單因素ANOVA檢驗，不同年級學生對教師教學評價存在差異，進一步進行LSD檢驗，如表2，其中一年級與二年級學生評教結果的顯著性P=0.001<0.05，說明一年級與二年級學生的評教分數存在顯著差異，同時二年級學生的評分普遍高于其他年級，一年級新生可能不太適應大學課堂的節奏和內容，對教學評價分數較低;二年級學生接受專業課學習時，對教師教學的認可度高可能是評分較高的原因。

2）假設H5成立，學生教學評價在課程類型上存在差異

課程類型分為理論課、理實一體課和實踐課三種類型，通過單因素ANOVA檢驗，不同課程類型在學生評教上存在顯著差異，進一步通過LSD檢驗，如表2，理論課與理實一體課的差異較大，顯著性P=0.002<0.05，理論課學生評教分較低，理實一體課學生評教分較高，理實一體課教學設計豐富靈活，學生在課堂活動中可能更加積極，職業學校學生更適應理實一體課程的學習，可能是評分較高的原因。

4.2 對學生評教沒有影響的因素

1）假設H1不成立，學生教學評價在學生性別上不存在差異。

2）假設H3不成立，學生教學評價在教師性別上不存在差異。

3）假設H4不成立，學生教學評價在教師職稱上不存在差異。

具備高級職稱的教師能夠給學生提供更多的知識，他們具備長期的理論教學經驗及豐富的實踐教學經驗，教學規律掌握得好;中級及以下職稱教師教學方式方法新穎靈活，更能激發學生的學習積極性，在評教中，教師職稱對學生評價不存在差異。學生評教時不關注教師職稱，主要來源于直觀的感受，說明教師的責任是不斷提高自己的專業知識和理論知識，不斷提高自身修養，才能獲得學生的認可。

5 對提高教學質量的建議

5.1 要有較高的教學熱情

教師在授課時投入熱情，學生也能夠感知教師教學熱情，也會更加關注課堂。教師在課堂中應做到以下幾點：首先，教師應該充滿熱情地投入每堂課教學活動之中。第二，老師應該關注學生課堂學習情況。第三，教師應認真設計教學計劃，精心準備教案和案例，設置合理課堂活動。第四，教師應在課后對教學經驗進行總結反思，不斷創新教學模式。

5.2 不斷提升自身業務知識

熟悉知識結構是教師開展教學的基礎，也是教師評價優秀的前提。教師應不斷更新知識，通過學習網絡資源、參加培訓和查閱圖書來充實自己的知識;多聽學生教學評價效果較好的系部老師課程，多和本教研組老師溝通教學方法，以進一步優化課程和教案;教師還應具備心理學知識，要具有耐心愛心及包容心;教師還應學習國家相關教育法規，注重思想理論的學習，尊重學生、引導學生健康成長。

5.3 保持與學生的交流反饋

教師在教學上積極和學生展開交流，尤其是對周課時數較小及授課周數較短的課程，要注意學生的課堂學習狀態和知識點掌握程度，并對教學內容進行合理調整。通過課堂上點名提問，讓學生更專心于課堂教學內容;當學生對老師提出的問題解答不出來時，教師便可合理指導學生，并改變問題的角度，以增加學生解題的積極性，了解學生認知的缺口和漏洞，進行進一步講解;教師還應根據學生的回答做出適當的評論和總結，鼓勵學生繼續進步，提高學生參與學習的積極性。

參考文獻：

[1] 教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見[Z].教高〔2012〕4號文件，2012-3-16.

[2] 於健.航海高職院校師資隊伍建設存在的問題與對策[J].航海教育研究，2014，31（2）：1-4.

[3] 國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知[Z].國發〔2019〕4號文件，2019-1-24.

[4] 戴璨，苗璐，朱恒，等.非教學因素對高校課堂效果的影響及其啟示——基于學生評教數據的實證分析[J].高等教育研究，2017，38（5）：72-80.

[5] 龔輝鋒.課程因素影響學生評教的實證研究[J].黑龍江高教研究，2017，35（10）：1-6.

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