元素視角下N市職業教育汽車專業產教融合現狀、困境及實現路徑

楊毓晉

(南京工業職業技術大學，江蘇 南京 210023)

產教融合、校企合作是推進職業教育發展的根本路徑。2013年11月，教育部出臺的《關于深化教育領域綜合改革的意見》中提出“完善職業教育產教融合制度”，自此，產教融合進入職業教育改革領域。經過了8年的發展，職業教育產教融合的情況并不理想，這一點可以從國家層面出臺的多個促進產教融合的重磅文件得以印證。例如，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《關于深化產教融合的若干意見》《職業學校校企合作促進辦法》《國家產教融合建設試點實施方案》，從這些文件可以看出國家已經推動產業與職業教育從融入融合深化，并提供了具體的試點和管理方案。2021年6月，公布的國家產教融合企業和產教融合城市，作為汽車制造大省的江蘇和浙江，江蘇省上榜2家企業，但均與汽車無關；浙江省上榜4家企業，其中2家為汽車企業。南京(N)市作為江蘇省省會，擁有豐富的教育和產業資源，但無一家企業上榜國家產教融合試點企業，其背后的原因值得深思。本文通過數據對比，從元素視角分析N市汽車專業產教融合現狀、困境并提出實現路徑。

一、問題的提出

繼《國家產教融合建設試點實施方案》出臺后[1]，各省市出臺了各自的《產教融合建設試點方案》，其中產教融合企業旨在強化企業在產教融合中的作用，支持企業參與和舉辦職業院校，并給予企業“金融+財政+土地+信用”的組合式激勵。在試點方案中，浙江省和江蘇省對重點培育領域和申請條件均作出了要求。從培育領域和培育范圍來看，兩省發力點相同，主要是機械制造、材料、醫療醫藥、紡織、電子制造、節能環保、農業、交通運輸、技術服務(工程咨詢、電子商務、服務外包)、生活服務(家政、養老、教育、健康)。江蘇省的培育范圍單獨提出了汽車與零部件[2]，浙江省的培育范圍單獨提出了檢驗檢測認證[3]。

截至目前，江蘇省分三批公布了195個產教融合企業，浙江省分兩批公布了167個產教融合企業，通過對兩省的試點企業進行調研分析，結果如圖1所示，即：兩省均以機械制造企業位居第一，且排名前5的行業均為機械制造、生活服務、技術服務、材料和電子制造業。對比圖1(b)和(c)可以看出，在機械制造業中，兩省均以汽車及零部件企業占比第一。

(a) 產教融合企業行業分布

盡管兩省的汽車及零部件產教融合企業的占比均在省內機械制造業產教融合企業排名第一，但此趨勢并未在國家產教融合試點企業行業分布中體現。在2021年6月公布的國家產教融合試點企業中，江蘇省上榜2個，分別為電子設備制造業和生活服務公司。浙江省上榜4個，其中2個為汽車及零部件制造，1個為家電制造，1個為醫藥醫療[4]。綜上，不難看出江蘇省的國家產教融合企業與省內行業分布不同，尤其在汽車與零部件產業上。因此，江蘇省汽車及零部件產業的產教融合現狀值得思考。

通過對兩省公布的汽車及零部件企業進行屬地分析(圖2)，發現：江蘇省汽車及零部件產教融合企業遍布全省，且以常州、蘇州、鹽城最多。浙江省汽車及零部件產教融合企業主要分布在杭州、寧波和臺州三地。此結果表明，汽車及零部件產教融合企業的屬地分布與當地的汽車主機廠企業密切相關。為了節約物流成本，汽車主機廠旁通常配有眾多汽車零部件供應商。兩省分布最多的屬地均有汽車主機廠企業，如寧波、臺州、杭州均有吉利，常州擁有北汽，蘇州擁有奇瑞捷豹路虎，鹽城擁有起亞等。

(a) 江蘇省

然而，N市擁有眾多的汽車企業，如南汽、南京長安、長安福特、上汽大眾，卻在省內的汽車及零部件產教融合企業榜上缺位，占比位居省內最低，唯一上榜的是一家汽車零部件外資企業。因此，N市的汽車產教融合有很大的提升空間，其現狀和困境的本質值得深入分析，為提高N市汽車產教融合提供參考。

二、N市汽車專業產教融合現狀

N市大規模的汽車企業有四家：南汽、南京長安、長安福特、上汽大眾。經調研發現，南汽、長安、上汽大眾均為校企合作領先企業，很早以前就自發開始了校企合作。如上汽大眾2008年啟動的SPEC項目和長安福特2012年開始的STWP項目，都旨在聯手中國職業院校，共同培養汽車人才，兩個項目成立時間長，合作的院校遍布全國省市。然而，在SPEC項目的合作院校中無N市的職業院校，在STWP項目的合作院校中只有南京交通職業技術學院，且該校有公開論文表示合作推進困難[5]。在對長安福特的調研中發現，長安福特杭州分公司在浙江省產教融合企業名單中，而南京分公司卻不在江蘇省產教融合企業名單中。南汽作為南京本土汽車產業，一直堅持著產教融合，擁有中德合辦的職業教育中心和博士后科研工作站，和東南大學、南京理工大學、江蘇大學、南京工業大學、江南大學(原無錫輕工大學)聯合組建的躍進汽車工程研究院。不難發現，南汽的校企合作一直處于高端研發層次，與職業院校合作較少。2021年12月，南汽與南京信息職業技術學院確立了校企戰略合作關系。

N市高等職業院校有14所，其中江蘇聯合職業技術學院在南京有15個辦學點。通過對N市的高等職業院校進行調研發現，擁有汽車(新能源)檢測與維修技術、汽車制造與裝配技術、汽車營銷與服務專業的院校有6所，占比43%。江蘇聯合職業技術學院中大部分院校均設有汽車技術相關專業，如汽車焊接、新能源汽車檢測與維修等。然而在學校官方公布的產教融合企業中，鮮有N市的汽車企業。

職業院校是具有屬地特性，服務于區域經濟的。為了促進職業院校汽車專業的產教融合，2019年5月，由行業商會出面搭建產教融合平臺，各職業院校與汽車企業代表一致同意成立“江蘇省汽車行業產教融合創新創業聯盟”，旨在突破汽車產業發展的核心瓶頸。從公布的產教融合集成平臺來看，共有4個汽車專業相關平臺，其中3個為新能源與智能網聯相關平臺，一個為智能制造相關平臺[6]，分別為：長安福特汽車有限公司與南京交通職業技術學院共建的新能源與智能網聯汽車產教融合集成平臺；南京城市職業學院與開沃新能源汽車集團共建的智能網聯汽車產教融合集成平臺；無錫科技職業學院與百度共建的智能網聯產教融合集成平臺；蘇州工業園區職業技術學院與愛客汽車、博世共建的智能制造產教融合集成平臺。從成立的產教融合平臺來看，職業院校合作與時俱進，更注重行業最新動態，但忽略了基礎產業的合作，導致熱門行業人才富集，而基礎產業人才缺乏。

綜合來看，N市的職業教育汽車專業的產教融合一直處于淺層次、自發式、松散型、低水平的狀態，可持續性差。同時，大企業更愿意與高等學校而非職業學校合作。目前，產教融合追求行業高端動態，缺乏對基礎產業的重視。

三、N市產教融合的困境分析

美國社會心理學家庫爾特勒溫的場動力理論認為，主體行為的產生取決于內在需要和周圍環境的相互作用，而主要決定因素是內在需求，想要了解內在需求，就需要分解行為的全過程[7]。產教融合是產業和教育的融合，其中包括產業和教育兩大主體，兩大主體均由元素組成，均可分為輸入、轉化和輸出三個階段。因此，分析N市產教融合的困境，需要分析各個元素在各個階段的困境。本文使用人機料法、環元素法對產業和教育兩大體系進行分析，構建了元素階段分析框架，如圖3所示。

圖3 元素階段分析框架

(一)輸入端的不平衡

在輸入階段，輸入元素為人、機、法和環。在教育端分別為：學生和老師、實訓設備、管理機制、就業和政策信息；在產業端分別為：工作人員、設備產品、管理機制、市場和政策信息。目前輸入端的困境主要由不平衡造成：(1)元素人的不平衡。目前的汽車企業需要具備專業技術且吃苦耐勞的員工，然而很多學生不僅沒有專業技術，還覺得工作苦，實習期熬不過一個星期。(2)元素機的不平衡。汽車產業需要的都是昂貴的大型設備，且更新換代快，然而學校的實訓設備通常是某個第三方基于教學開發的，與企業的操作設備相去甚遠。(3)元素法的不平衡。企業的管理方法是基于解決問題而存在的，然而學校的管理辦法大而粗，容易一刀切，缺乏靈活性。(4)元素環的不平衡。就政策而言，企業和學校的需求不平衡，這是導致產教融合難以推進的重要原因。

造成這種不平衡的主要原因可以從學生、教師、學校、企業和政策方面來分析。(1)學生方面主要表現為輕學歷，缺乏專業的了解。盡管國家強調職業教育與本科教育同等重要，學歷證書也具有同等效應，但是職業本科還是被戲稱為“四本”。同時職業本科的學生多為高考分數不高的學生，而非對職業技能感興趣的學生，學生對專業缺少了解，缺乏職業素養。(2)教師方面難以與企業形成相互需求。中高職學校的教師多為企業實踐型，創新意識有待提高，技術成果薄弱，對企業沒有技術吸引力。職業本科的擴招導致目前大部分職業院校的教師為博士畢業生，有技術能力，但無企業經歷和人脈，同樣難以對企業形成吸引力。同時，目前職業院校對教師的考核與高校無異，教師自顧不暇，還需要應對各類科研項目申報，無法專心職業教育，專研技術研究。(3)學校和企業方面的不匹配。學校開設的課程對企業的工作無幫助，校內培訓設備與企業不同步，導致學生在企業實習需要經過長期培訓，增加了學生和企業的負擔。分析國家公布的產教融合企業發現大部分為上市或國有企業，這些大型企業擁有自己的研發團隊，更傾向于與重點院校合作，職業院校對其無吸引力。(4)政策方面一刀切，缺少考核指標。很多小微企業資金薄弱，存貨困難，產教合作的目的是成果的快速轉化，但技術的開發研究是一個過程，前期費用比較高，小微企業無力承受，需要政策的幫扶。但是政策一刀切，容易滋生小微企業蹭熱度的現象，導致產教融合形同虛設。

(二)轉化過程的不匹配

在轉化過程中，元素主要為料和法。在教育端為教學標準和管理機制；在產業端為技術標準和管理機制。目前轉化過程的困境主要由不匹配造成。主要原因是教學標準的設計與企業的技術標準不匹配。具體表現為：(1)學生的課程設定太過理論化，實訓內容太過基礎化，缺乏對企業生產流程、技術標準的學習和理解。(2)高等職業院校在專業設置、課程內容上基本趨同，造成人才培養同質化嚴重，而企業急需的素質高、技能強的復合型技術技能人才嚴重短缺。社會的人才需求和高校人才培養的錯位，導致企業結構性人才短缺，學生結構性就業矛盾突出。(3)一些院校采用訂單班方式培養學生，但因訂單班的學生在入學前就已確定工作，學生有恃無恐，對學習內容不重視，導致學習能力差，影響訂單班的可持續發展。(4)一些院校采用企業大學的方式，即在企業開展教學。對企業來說生產節拍很重要，在企業教學嚴重影響生產節拍且有安全隱患，同時學生在企業學到的是流水線操作方法，缺乏對事物的思考，對今后的職業發展不利。

(三)輸出端的不互補

在輸出端，教育端輸出的元素是人和料：人即學生和教師，料為教學標準；產業端輸出的元素是人、料和機：人即技術工人，料為技術標準，機為設備產品。目前輸出端的困境主要由教育端和企業端不互補造成。(1)元素人的不互補。教育端輸出的學生需要企業長期培訓，且缺少解決問題和思考創新的能力，對于同樣需要培訓的畢業生，企業更愿意招本科或碩士研究生。(2)元素料的不互補。課程教學內容沒有突破現行學科體系的禁錮，行業龍頭企業的新技術標準、新工藝標準、新規范標準融入職業教育課程不足，職業教育滯后行業企業的實際發展，導致所培養的學生不能滿足企業崗位對人才核心職業能力的要求。

造成輸出端不互補的原因主要有：(1)課程標準設置不合理，未考慮企業的技術標準，且缺乏超前性；(2)教師缺乏企業實踐經驗，缺乏對企業流程的理解，同時缺乏對行業的新技術動態的了解，導致課程的教授抓不住重點，未與時俱進。(3)學生缺乏專業素養，對專業了解不足，缺少職業規劃，導致跳槽率高。

四、N市產教融合的實現路徑

通過元素階段分析法可知，產教融合的主要困境是由輸入端的不平衡，轉化過程的不匹配，以及輸出端的不互補造成的。主要原因是：政策引導模糊，產業體系熱度不高，教育體系定位不清晰。從元素階段框架圖中(圖3)可以看出，通過平衡輸入端和匹配轉化過程，可有效解決輸出端的不互補；通過反饋提升機制可對政策引導、培養定位、課程設置、管理機制進行動態調整，真正落實深化產教融合。因此,在實現路徑部分,著重對輸入端和轉化過程的不平衡、不匹配提出方案。

(一)解決輸入端的不平衡

1.細化落實政策引導。目前的政策里提到有“金融+財政+土地+信用”的組合式激勵，但具體的激勵政策并沒有出臺，發改、金融、稅務等多部門協同產教融合機制沒有真正形成。同時市級層面關于產教融合的評價指標尚未健全，不能實現資源動態調整優化[8]。比如，南京萬通汽修學校福特汽車南京研發中心有定向培訓班，但是并未在N市的產教融合企業中。教育系統和產業系統兩者之間的責權利效不清晰，政府缺乏有效引導，缺乏基于契約精神約束的產教融合利益均衡保障機制，影響了產教融合成效。同時在政策上，需要傾斜有創新意愿的小微企業，而非國企和大型企業，因為國企和大型企業會自發地培養人才，需要建立創新意愿的評價考核體系，避免一些小微企業蹭熱度的現象。

2.清晰定位教育目標。目前教育服務產業能力不足，校企合作處于低端層，缺乏創新后勁，與產業耦合不緊密。N市職業院校多，但開展產教融合的少，很多產教融合項目均與外省或外市院校進行合作，如與黑龍江職業院校合作的南京萬通汽修學校福特汽車南京研發中心定向培訓班，將培訓中心開在N市，是院校定位不清晰所致。院校要基于區域經濟、行業動態、自身優勢、教師、生源等進行清晰的教育目標定位，以避免出現同質化培養，企業結構性人才短缺,學生結構性就業矛盾突出等問題。

3.建立產教融合平臺，提高企業參與的可持續性。行業企業參與舉辦高質量高等職業教育并積累技術技能人才儲備是實現產業轉型升級的重要推動力。目前企業與教育兩端不連通，對雙方的技術不了解，通過建立產教融合平臺，確立產教融合指標，基于大數據平臺進行數據匹配，尋找合適的產教融合組合，能為企業的可持續發展提供基礎。同時在產教融合平臺上可實現技術公開，技術與其他企業共享，增大產教融合的輻射面。

4.完善管理機制。學校與企業能否達成合作，關鍵還需要一套責、權、利明晰且健全完善的管理機制。近年來，許多高校與企業建立了不同形式的合作關系，但多數合作并不完善，甚至有不少合作還僅僅停留在形式(協議)層面，并沒有實質性的內容[9]。其中部分原因在于沒有形成一套合適的管理機制，畢竟合作需要雙方投入很大的精力，包括人、財、物等因素，還要考慮投入能否獲得預期收益等問題。因此，校企合作能否成功且持續長久還需要一套健全完善的管理機制來保障。

(二)解決轉化過程的不匹配

1.合理的課程設置。在課程知識方面，目前的設置廣而全，不具有針對性，學習的內容與工作無關聯，讓學生有種學不學都一樣的錯覺[10]，因此合理的課程設置至關重要。在課程設置的過程中，應深入分析目標企業一線人員的技術技能，進而設置相關課程，按照企業技術人員的工作流程設置課程的內容，在內容中加入技術標準和新技術的解讀，最后通過企業實踐聯通學校和企業端。在考核方面，目前的課程以考試為主、論文為輔，學生利用考前兩周集訓即可通過，導致學生對課程理解較淺，缺乏思考能力，可采用項目化考核法，課程考核設置為個人或團隊完成項目，加深學生對課程的理解和思考。同時可形成中—高—本—碩貫通類課程，課程基于企業不同層級技術人員的能力要求分解，為學生提供職業和技能提升的通道。

2.培養學生的職業和創新意識。在課程中落實職業素養培養，避免學生實習一周跳槽的現象。在創新意識的培養上，采用中—高—本—碩一貫制，入校進行基于職業技能的創新培養，如設立專業相關的攻關令，攻關的成果可以進行技術的轉化，供小微企業應用。中高職的時候主要學習技能，在本科和碩士時主要以企業的技術難題為攻關項目，這樣學生的學習有連貫性，技術成果可以供企業使用，增加學生的成就感。

3.提升教師的技術能力。最先進的技術一直在企業，這個現象在歐美國家也普遍存在。大型企業注重技術研發，教師通過到大型企業提升自己的技術能力，進而提高服務學生和小微企業的能力。加強與企業共建研發平臺和團隊，提升自身的科研能力、實踐能力和推廣能力，在技術攻關、產品升級、生產指導、培訓員工等方面為企業的發展提供實實在在的服務。同時教師的激勵制度也要有保障。

4.完善管理機制。完善教師引進和考核機制，在引進方面需要有企業和教師的雙重身份，可借鑒企業大學的成功案例，如吉利學堂、國家電網的企業教育[11]。在考核方面，應設立職業本科碩士考核機制，區別于普通高校，更注重于實際的企業合作。