依托單元整體設計，促進學生深度學習

李文明 秦繼蘭 _ 北京市順義區馬坡中心小學校

聚焦學習主題的單元整體教學設計，能夠為學生提供挑戰性的學習任務，讓學生在活動設計中建構知識、內化語言，遷移運用所學知識到真實情境中，創造性地解決問題等，實現深度學習，提升學科核心素養。

以北京版英語四年級上冊Unit6“May I take your order”為例，淺析依托單元整體設計，促進學生深度學習的途徑。

1.聯系生活實際，提煉學習主題

我們對教材內容進行分析，本單元主要講述在中餐廳、西餐廳和快餐廳就餐的對話，包括菜品名稱、點餐過程、付款等內容。四年級學生單獨外出吃飯的機會比較少，點餐大多是由父母來做，這就使學生缺少真正實踐語言的機會。另外，基于學校大部分四年級學生周一至周五都在學校用午餐的現狀，以及個別學生用午餐時出現“不吃蔬菜、不能光盤”“就餐之后著急去玩耍不能很好地進行垃圾分類”等不良現象，我們決定讓英語學習走進學生的真實生活，使其不單單是學習對象，還能夠在學習與運用語言的過程中發揮育人功能，通過英語課程的學習達到立德樹人的教育目的。

基于以上分析，我們提煉出本單元學習主題及子主題（見右圖），其中，第四個子主題“Ordering at school”，通過展現學生午餐生活的繪本故事學習，真實運用本單元所學語言，同時擴充日常午餐菜譜，尤其是在學習過程中讓學生體驗在校用餐的規則與禮儀。

2.聚焦核心素養，設立學習目標

我們圍繞單元學習主題，依據課程標準要求，結合單元學習內容，立足學科核心素養發展，制定單元學習目標與分課時學習目標。以單元學習目標為例，包括四個方面。語言能力目標：能夠在“Ordering food”主題語境中理解單元文本內容并正確朗讀對話及繪本語言；能聽懂、會說中西餐、快餐食物的英文名稱，并能與他人談論自己喜歡的食物；能聽懂、會說關于點餐、結賬的交際用語，并能在語境中運用相關詞匯和語句開展對話。學習能力目標：能夠積極主動參與課堂學習，認真傾聽他人發言，大膽自信地表達個人思考；能夠通過小組合作、自主閱讀等方式提取文本信息，梳理文本內容；能夠通過問答、表演、研討等方式，完成學習活動。文化意識目標：能夠體會中西方飲食文化異同，形成健康飲食的理念；能夠學習把握文明就餐的禮儀，并養成良好的就餐習慣。思維品質目標：學生能夠在對話和繪本學習過程中，通過自主學習、小組探究、交流分享、情境創編、梳理總結等方式開展學習，在學習過程中提升梳理與建構、分析與運用、綜合與評價、遷移與創造等方面的思維能力，促進學生深層思維的發展。

3.整合活動設計，實現深度學習

一是分析文本設計活動，讓知識學習立體化。以第一課時“Ordering in a Chinese restaurant”為例，我們對文本從情境、語言知識點、點餐習慣、合理膳食等多個維度進行分析之后，設計了食物分類導入，感知膳食營養均衡；觀察主題圖片，提取對話背景信息；聽看對話視頻，了解菜單確定過程；師生問答交流，學習點餐常用語言等活動，讓學生知識學習立體化，不只關注語音、語法及含義，還關注語言背后的文化、習慣等。

二是整合問題設計活動，讓學習過程結構化。以第二課時“Ordering in a Western restaurant”為例，本課時主要講述Sara姐弟與爸爸一起到西餐廳就餐的過程。本節課學習目標為：在了解Sara一家點餐的過程中，感知西方點餐文化，以及中西方點餐文化差異。為了達成以上教學目標，同時培養學生的邏輯思維能力，我們整合設計了三個問題，也是三個學習活動：What would Sara’s family like to eat? What would they like for dessert? What’s the difference between ordering in Chinese restaurant and western restaurant?

問題1通過視聽對話交流所點主菜；問題2通過學生自主閱讀圈畫所點甜點，同時教師補充西餐菜品分類，以及西方人分別點餐、獨自享用等飲食習慣；問題3通過小組合作、對比分析，探究中西方點餐文化異同。這樣的問題鏈既展現了對話的先后順序，還提煉了對話的核心內容，通過不同的學習方式讓學生明確知曉Sara及家人點了什么主菜及甜點。最后結合第一課時的學習內容，通過小組合作探究的學習方式，從餐具、點餐方式、菜品等不同方面對比中西方就餐文化差異，讓學生對中西方就餐文化差異有一個整體認識，使學生學習到的知識不再是零碎的，而是結構化、整體化的。

三是補充語言設計活動，讓情境交流生活化。分析第二課時學習內容可以知道，Sara在點主菜過程中問：“Do you have hamburgers and chips?”服務員回答：“Sorry, we don’t.”之后關于點主菜的對話就結束了，進入到甜點的選擇上。經過分析，我們認為這樣的對話結果不符合生活常理，為了讓對話更加符合生活實際，我們對教材文本進行了補充。Waiter：What would you like to eat? Sara: I’d Like a salad and some chicken.Sara’s brother: I’ll have a fish and cream soup. Waiter: OK. I will come back soon.

四是基于應用設計活動，讓語言遷移常態化。本單元的前三個課時，教師分別創設中餐廳、西餐廳和快餐廳三個場景，并分別給出對應的菜單及語言框架支撐，讓學生運用該課時所學語言進行情景對話創編并表演。這樣的應用類活動為學生提供了在情境中運用本課所學語言的載體，實現了語言的遷移運用。比如，第一課時情境創設及語言支撐；第四課時，教師設計讓學生用英語展現真實午餐過程的實踐活動，學生不僅在真實情境中操練語言，同時還把在校就餐禮儀等內容展現出來，從而實現了用語言做事情，在做中學語言、在學中用語言的思想，真正把語言學習遷移到生活中；第五課時，教師設計點餐情境并讓學生談論自己喜歡的食物，也是把語言學習與真實生活進行了勾連，從而實現語言遷移常態化教學。

單元整體設計要求教師要系統梳理教材，可以適當調整各板塊內容，根據需要整合、增減教材文本等，從而更加突出單元主題學習。單元整體教學目標指向學生核心素養發展，指向學生高階思維能力提升，尤其是單元整合設計的學習理解、應用實踐、遷移創新的系列學習活動能夠很好地助力學生深度學習的發生。