“教—學—評”一致性的價值指向、實施主體與教學變革*

張菊榮

作為國家層面的重要文件，《義務教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“新方案”）、《義務教育課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）最重要的變化就是明確了課程育人目標，這是對“培養什么人”“怎樣培養人”“為誰培養人”基本問題的明確回答。方向已清，目標已明，意志已定，那么，如何確保課程育人目標的實現呢？新方案、新課標強化了“教—學—評”一致性邏輯，明確要求要“注重實現‘教—學—評’一致性”。就各門課程的新課標的結構來看，課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業水平與課程實施等六大要素環環相扣，更是通篇貫穿了“教—學—評”一致性的思想。“教—學—評”一致性的目的只有一個，那就是確保課程育人目標能夠實現。

一、“教—學—評”一致性育人價值的素養指向

新方案、新課標明確全面落實習近平總書記關于培養擔當民族復興大任時代新人的要求，結合義務教育的性質及課程定位，從有理想、有本領、有擔當（以下簡稱“三有”）等三個方面確定義務教育階段時代新人培養的具體要求。“三有”時代新人在課程目標中的反映，就是要培育學生核心素養。16門課程的新課標都明確界定了課程在培育學生核心素養方面的獨特貢獻。核心素養導向，成為本輪課程改革的首要特征。“教—學—評”一致性最終就是要與核心素養一致，只有與核心素養一致，才能確保課程育人的正確方向。核心素養目標導向的課程改革將系統性地影響教學、學習與評價，建立核心素養導向的課程目標體系是“教—學—評”一致性的基礎與靈魂。

關于核心素養目標，我們是否真的理解了？當下，仍有不少教師沒有明確核心素養是課程目標，以為只是一個口號。課程目標的改革是課程改革的核心。國家關于課程目標的定位已經進入3.0 版本：第一版是“雙基”目標，把課程目標定位在基礎知識與基本技能上；第二版是“三維目標”，即知識與技能、過程與方法以及情感、態度與價值觀；現在是第三版，強調要培育核心素養，即培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。這是我們對課程目標的理解不斷升級的過程，后者是前者的進化與超越，而不是一次次拋棄、推倒重來。簡言之，將“雙基”置于真實復雜的情境中，才能建立價值觀，形成品格，培養能力。

這樣的表述也許還是過于理論化，我們不妨以當下新冠肺炎疫情情境下如何理解核心素養為例來進行說明。2022 年以來，受國際新冠肺炎疫情的影響，我國不少地方遭遇2020 年以來影響較大的新冠肺炎疫情，也有不少地區學校停課。停課之后的復學也是在新冠肺炎疫情防控常態化的情境下進行的，這就給學校的正常管理與教學帶來了不確定性，比如說學生放學。根據要求，學生放學時，學校要確保在校門外候接的家長做到不聚集。每一所學校門口的環境各不相同，新冠肺炎疫情防控情境下的放學涉及極為復雜且相互關聯的一系列問題：空間上，限制性很大；時間上，需要進一步錯峰，同一年級班級數多的，同一年級也需要錯峰；人員上，既涉及家長，他們需要明確什么時候、在哪里等，也涉及教職員工，他們各司其職，工作量增加，但人手有限。根據不聚集的要求，最理想的是要家長定點、定時接，這又與空間、時間、人員等條件限制相矛盾。面對如此情境，我們首先要發現問題，如果不能發現問題，解決問題也就無從說起；然后是綜合所有因素，制訂放學方案……舉這個例子，筆者是要說明：這就是真實情境，這就是復雜情境。在語文課上學習寫一封告家長書，不再是“紙上談兵”，而是要看這份告家長書能不能讓家長理解、是不是讓家長明白，這就是“知識與技能”在真實情境中的運用，這就是“能力”。放學的完整方案，要解決的是所有的問題，而不是“按住葫蘆起了瓢”，這與之前“給校長的一封信”“關于怎樣放學的一條建議”完全不同，僅有這些解決不了問題，我們需要完整的方案……筆者不再細述其中的復雜性。從這個案例中，我們可以看到，整個“放學方案”考驗著我們的價值觀、品格與能力。沒有對社會高度負責的價值觀，沒有攻堅克難的意志品格，沒有綜合運用知識與技能的能力，是難以完成此項挑戰性任務的。

我們知道，怎樣放好學，責任主體是學校，設計主體是學校。可是，這難道不能成為一種課程資源嗎？既然這項任務如此考驗學生的核心素養，我們完全可以讓學生也成為設計主體。在這個新冠肺炎疫情對世界造成如此巨大影響的情境中，作為未成年人的學生當然不必承擔他們不該承擔的任務，但是，也不應該“兩耳不聞窗外事”，因為這已經不是可以“高高掛起”的不關己之事了。在這樣的真實情境中參與過完整方案設計的學生，他們對學科知識的理解，乃至對“三有”的理解，是不是會更深刻呢？

“教—學—評”一致性必須有一個一致性的育人方向，培育核心素養就是這個一致性的育人方向。所以，如果離開了對核心素養的理解，仍然僅僅停留在碎片化的內容記憶、線性的問題解答、只見知識技能不見人的發展層面，“教—學—評”一致性就只能是一個技術概念而缺少價值意蘊。

二、“教—學—評”一致性實施主體的多方協調

“教—學—評”一致性最終發生在課堂里，但又事關多方主體。如果多方主體不能協調，不能形成共同的指向，那么，課堂里的“教—學—評”一致性最終也就無法真正發生。

新方案明確：“國家課程標準規定課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量和課程實施等，是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據。”從中，我們可以看到，國家課程標準是教學、學習與評價的共同遵循。

站在新方案、新課標、新高度上，課程與教學要挑起“三有”時代新人培育的重任，我們有必要將“教—學—評”一致性從側重在學校內部課程與教學的基本遵循，擴展到內外系統協調一致。

“教—學—評”一致性的實施主體，可以分為內部的與外部的（如下頁圖1）。內部層面包括教師層面與學校層面，外部層面包括學校以外縣（市、區）以上層面教育行政、業務部門。這樣，“教—學—評”一致性的實施主體就包括三個層面：一是教師層面，教師教學實踐的專業化是關鍵，教師層面的主要任務是落實學習目標、評價任務與教學活動的一致性，除了課堂教學中的一致性（此后文展開），還要在作業的設計與評價、階段性學業檢測與反饋等層面遵循一致性；二是學校層面，學校課程管理的專業化是保障，學校層面的主要任務是做到課程綱要、課程實施與質量監測的一致性，學校要以學校課程規劃為基本文本，做好育人目標的校本化表達，組織教師編制好每門學科的學期課程綱要，學期課程綱要對學校課程諸要素作整體安排，明確學期學習目標、教學內容、教學實施與評價；三是校外層面，校外層面的考試評價是導向，校外層面的主要任務做到課程標準、課程實施與質量評價的一致性。校外層面雖然離課堂較遠，但往往是高利害、高權威的，因而對課堂的影響極為深遠，甚至具有決定性意義。因此，各級教育行政部門及業務部門組織的考試評價、質量調研等一定要基于課程標準進行。一間教室做不到“教—學—評”一致性，影響的是一個班的學生；校外權威部門做不到“教—學—評”一致性，或者說“教—學—評”一致性的外圈做不到素養導向，那影響的將是整個區域，而且會導致教師層面和學校層面的“教—學—評”一致性也很難做到。從政治性意義上講，“教—學—評”一致性的實踐主體也是立德樹人方向的責任主體。三類主體之間必須達成“一致”，從大處來說，要從育人方向上統一起來；從小處來說，要從每一個評價導向上一致起來，這樣才能形成育時代新人的宏大合力。

三、“教—學—評”一致性目標導向的教學變革

盡管“教—學—評”一致性有多重實施主體，我們要呼吁外部評價主體堅守課程方案的育人導向與課程標準的目標導向。但是，課堂里每天的教學依然是關系到學生素養的重地。教室里走出怎樣的人，應該成為每一個教師每一天的靈魂叩問；如何培養“這樣的人”，則是課堂教學的專業意蘊。

（圖1）

如何讓我們培養的人與我們想要培養的人保持高度一致呢？需要從教學方案與教學實踐無視目標、無關評價、“教”“學”“評”分裂的狀態走向“一致性”。首先要變革教學方案。“教—學—評”一致性的教學方案要以“教學單元/學習單元”為單位來進行整體設計，要在單元層面考慮單元學習目標、單元評價任務與教學活動的一致性。要達成這種一致性，就要做到以下三點：第一，設計對接核心素養的學習目標。怎樣對接核心素養呢？從指導思想上來說，就要考慮該目標是否包含面對未來不確定情境問題解決所需要的正確價值觀、必備品格與關鍵能力；從技術上來說，要建立從課程標準到學期目標到單元目標再到課時目標的分解、落實線路，從源頭上保證目標與核心素養的對接。第二，開發匹配學習目標的評價任務。新方案、新課標倡導大單元教學，我們要善于開發與大單元目標相匹配的單元大任務，繼而分解單元大任務，形成若干子任務，子任務落實到課時教學，這些不同層級的學習任務均要求與相應的目標匹配，可以用來檢測學習目標的達成，因而均為評價任務。第三，設計嵌入評價任務的教學活動。課堂教學的基本單位是活動，一節課由若干個教學活動構成，“教—學—評”一致性教學設計的關鍵就是將評價任務嵌入教學活動設計，實現評價與教學相整合，如此，從設計的角度保證“教—學—評”一致性。

課堂是教學發生的主陣地，“教—學—評”一致性方案要依靠一節連著一節的課來落實。因此，在課堂教學中落實“教—學—評”一致性是新一輪課程改革的基礎性工作，課程改革的宏大敘事要依托每一節課來完成。如何實現課堂教學的“教—學—評”一致性呢？我們通過十余年的研究與實踐，構建了課堂評價模型（如圖2），這個課堂評價模型將評價信息（學生完成評價任務過程中的學習信息）作為直接關注和關鍵要素，通過評價任務催生評價信息，根據評價信息實證目標達成、調適教學過程，通過分享、優化評價信息提升學生的價值觀、品格與能力，實現關注知識點、技能項為核心的教學轉向關注素養為核心的教學。同時，我們通過課堂觀察的方式，全程地、動態地關注“教—學—評”一致性的落實，即在課堂教學的觀察與評價中關注三個問題：學生理解了評價任務嗎？學生產生了哪些評價信息？評價信息優化了嗎？

（圖2）

“教—學—評”一致性是一個系統，是一個以目標、評價與教學為基本要素的課程設計與實施的技術系統；“教—學—評”一致性也是一個方向，因為各個要素、各方主體“一致性向何方”事關立德樹人的基本問題。