收稿日期職能型組織結構視角下“五育融合”的困境與出路

□郭 冰

當前關于“五育”的官方說法有兩種：一種說法是“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，[1]這是2018 年習近平總書記在全國教育大會上的講話中明確提出的，該說法把德智體美勞作為全面發展的五個要素，就相當于把學生在“五育”上的發展作為教育目的；另一種說法是“促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合”，即在“五育”并舉說法的基礎上發展而來的“五育并舉，融合育人”，這種說法將“五育”視為教育中的不同子系統和實現教育目的的手段。

從學理上來說，“五育融合”很重要，也有學者對“五育融合”究竟是目的還是手段展開了探討。[2]但在現實中，這種表述僅僅被中小學視為一種要求、指令，與目的、手段無關。受當前中小學組織結構的制約，“五育融合”在實踐中面臨著無法對接等問題。

一、中小學推進“五育融合”時面臨的困境

無論我們是把“五育融合”視為學生全面發展的目標，還是將其視為實現全面發展的手段和途徑，都需要在學校中把“五育融合”落到實處。但中小學在推進“五育融合”時，首先面臨的問題往往是，由誰來負責、由哪個部門來推進。

（一）試圖找到與“五育融合”對接的部門

A 學校計劃開展一次有關“五育融合”的活動，但校長覺得自己實在無暇設計活動，幾位副校長和主任也認為自己設計不了，因為平時工作沒涉及那么多方面、沒考慮過“五育融合”的問題。最后，校長只能把這次活動委托給了一直負責承接本校教師培訓任務的教育公司。

類似的現象在中小學中并不少見，學校常常試圖找到一個部門來對接“五育融合”的推進工作。從A 學校校長的做法可見，他知道自己對“五育融合”活動應該負全責，但在實施中自己卻顧不到，于是想找一個可以對接的部門。然而，學校各個部門平時只負責自己部門的事務，僅涉及“五育”中的部分，至少他們認為如此，因此，很難直接在學校中找到與“五育融合”對接的部門。

實際上，很多學校在被問及學校中“五育融合”的相關事宜由誰負責時，絕大部分學校都說是德育處。原因要么是，在“五育”中德育為先，要么是搞活動還得是德育處，其他部門更不好做。而德育處主任或分管德育的副校長則表示，明明部門做不了那么多，但還是被安排給了自己部門。只要找不到明確的負責部門的工作，往往都被安排給了德育部門。

還有一些學校提出，要融合教育、教學、課程、科研等多個部門成立“五育融合”中心，發揮統籌、組織、協調、指導、監督和評價等功能，以推進“五育融合”。[3]既然無法在學校的原有組織機構中找到與“五育融合”對接的部門，就成立一個新部門來對接。在一定程度上，這體現了學校對“五育融合”的重視，但新部門以何種方式運行，它與其他部門之間的關系又如何，也是很難明確的。

（二）把“五育融合”當成任務而沒有真正理解

A 學校在后續與教育公司聯系的過程中，無法清晰地闡明此次活動的目的或對內容的規劃，其想法僅僅是活動豐富多彩，有一些環節能夠讓學校教師參加，讓學校教師能夠理解“五育”并舉、“五育融合”的理念，了解學校當前在“五育”上（而非“五育”并舉或“五育融合”）的做法。進一步溝通后得知，校長只是希望有5 年以下工作經驗的班主任參與此次活動，學生和家長均不參加。如此，此次活動大致就成了對學校青年班主任（或者更接近于新手班主任）進行的“五育融合”培訓。

A 學校的做法在一定程度上反映出了當前中小學教育實踐中較為常見的做法——僅僅是為了開展一次與“五育融合”有關的活動，至于活動的目的、內容并沒有太多的思考。他們更多地是把“五育融合”當作一種政策要求來對待，而非從教育的本質和目的角度去理解。或者可以說，“五育融合”更多地被視為一種任務，被機械地執行。當然，A 學校校長也知道“五育融合”對于教師來說很重要，希望通過讓青年班主任參加活動而增加對“五育融合”的理解，但校長本身、幾位副校長和主任對“五育融合”的理解就有偏頗。

教育理論界一直在對“五育融合”的內涵與實踐框架進行探討，認為“五育融合”是一種育人理念、育人假設，也是一種育人實踐。[4]但在真正的育人實踐中，教育實踐工作者們對“五育融合”的理解還很不夠，中小學在對待“五育融合”的問題上還是一種任務取向、職能劃分取向。在執行時，也常常是以相互獨立的“五育”存在，而輕融合。實際上，這一問題在我們曾經倡導“三育”“四育”時，也同樣存在。

中小學之所以傾向于把“五育融合”視為一個任務，還要找一個可以與“五育融合”對接的部門，在一定程度上與我國中小學長期以來一直采取職能型的組織結構有關。

二、當前學校組織結構對“五育融合”的影響

“五育融合”在學校中的落實要通過教師來實現，但其實現不僅與每位教師對“五育融合”的理解有關，更與學校的組織結構有關。當前，我國中小學的組織結構大體上可分為沿用傳統組織結構和逐步扁平化的組織結構兩類。

（一）傳統組織結構對“五育融合”的影響

我國中小學的傳統組織結構是校長領導下的“三處一室”組織管理結構，即教育、教學、后勤及管理職能分別由四個相對獨立的部門來承擔。“三處一室”是典型的職能型組織結構，無論是最初的直線職能型組織結構，還是后來的矩陣型組織結構，①均如此。在這種組織結構中，教師處于學校組織結構的底端位置，需要接受各職能部門的任務安排。每個職能部門承擔學校的部分職責，而非整體職責。這種組織結構突出分工，強調下級對上一級負責。[5]學校的各項事務也通過分解到各職能部門來實現。

在沿用傳統組織結構的中小學校中，當“五育融合”被大力倡導時，學校很自然地就會去想應該把這一任務交給哪個職能部門。在“三處一室”結構中（見圖1），各職能部門通常只圍繞“五育”中的一部分開展工作，學校很難找到一個合適的部門對接“五育融合”。各部門單打獨斗，“五育”很難融合。教師能否在教育教學中落實“五育融合”，在很大程度上就依賴于學校職能部門之間的分工合作。

圖1 “三處一室”結構

在中小學實踐中，“五育融合”大抵上可以分為兩類，一類是學科課程中的融合，包括學科課程內的融合和學科課程之間的融合；另一類是學生活動中的融合，包括綜合實踐活動和其他學生活動。而無論是哪一類，要么采取一“育”引領、諸“育”融合的方式，要么采取不同“育”之間的交叉、融合。一“育”引領、諸“育”融合的方式，只要交給其主管部門即可完成，通常會順利一些。不同“育”之間的融合，則依賴于不同職能部門之間的分工合作。如果是學科課程之間的融合，通常由課程教學中心等負責教研，由課程開發的教學部門來負責實施，讓不同的教研組和課程開發部門展開合作；但如果是其他的涉及不同“育”之間融合的學生活動，通常只會交給德育部門來負責。

也許有人會說，如果教學部門與德育部門能夠密切合作就好了。其實，在我國中小學的傳統組織機構變遷中，圍繞教學與德育這兩處由幾位副校長分管，教學部門和德育部門之間的關系先后經歷了單軌管理、教育教學雙軌管理、教育教學“一手抓”（回歸單軌）的轉變。甚至還有學校，在實行過一段時間的教育教學一手抓后，又改回教育教學雙軌管理，其理由是更方便、更易于學校工作的開展。更有甚者，學校中各部門的崗位職責設定與在這個崗位上的人有關，他具備哪些能力就將其崗位職責確定在哪些方面，即因人設崗。

在我國出生缺陷中先天性心臟病較為常見，同時具有較高的致死率，近年來該疾病的發生率逐年增加。據有關資料表明，胎兒先天性心臟病的引發因素與孕期吸煙、飲酒存在相關性，同時與有機物暴露和感染性疾病有著直接關系，由此可見非遺傳因素會嚴重影響胎兒先天性疾病的發生[1]。但是由于居民生活方式和環境存在著諸多差異，非遺傳因素對先天性心臟病的影響也有顯著的地域性[2]。為此，本文要研究孕前及孕早期非遺傳因素對胎兒先天性心臟病（CHD）的影響，現將研究結果報道如下。

可以說，傳統的學校組織結構，重職能、重管理，不重視專業性和教育性，既無法直接與“五育融合”對接，又難以通過各部門的深度合作來推進“五育融合”。

（二）逐步扁平化的組織結構對“五育融合”的影響

2000 年以來，為了使學校不同部門之間的信息更快地傳遞，更好地調節教育、教學以及管理等職能部門的關系，越來越多的學校將管理重心下移、縱向結構層次減少，組織結構向扁平式發展。在學校組織結構扁平化的進程中，大部分學校將年級組的地位提升，使年級組的負責人成為中層干部。年級組逐漸成為學校的中間層，成為校長—年級組—教師（學生）這一管理模式的中間環節，兼顧教育教學職能。而教育教學之外的其他職能，如課程開發、設備采購等，則劃歸到不同的為教育教學提供支撐、服務的部門來履行。也有一些學校在變革中選擇相對保守的方式，采取了過渡的做法，把年級組作為與教學處、德育處等處室平行的組織，之后再逐步改革。從表面上看，在扁平化的組織結構中，年級組的專業職能凸顯出來，功能逐步向教育本質回歸，教育、教學將不再是截然分開的兩部分。如此，“五育融合”的推進將會集中在年級組，理應會更加順利。

但實際上，年級組仍難以獨自承擔起“五育融合”的重任，效果如何更多地取決于其他部門為教育教學提供的支撐與服務。在學校組織變革的過程中，由于種種原因（更多地還是出于管理方便的考慮），雖然教育教學職能合一，但除了年級組，學校依然將承擔相同職能的業務及人員組合在一起設置部門和職務，即仍以職能型組織結構為主，每個部門承擔部分職責。而且隨著規模的不斷擴大，很多學校的年級組（部）規模較大，甚至占用一個獨立的校區，大有發展成為一個小學校的趨勢，其內部的組織結構很可能又回到傳統的職能型組織結構。

綜上所述，盡管我國中小學的組織結構正在從科層制逐步向扁平化的專業型組織轉型，專業職能在組織結構中的重視程度不斷提升，教育教學的專業性日益凸顯，但職能型的組織劃分方式依然制約著我國中小學的組織結構，阻礙著“五育融合”的實現。

三、學校組織結構視角下“五育融合”的出路

新中國成立以來，我國中小學校的組織結構經歷了直線職能型組織結構、矩陣型組織結構、扁平化組織結構三個重要的階段，從科層制逐步向扁平化轉型，也逐步呈現出向專業型組織轉型的趨勢。[6]但從組織結構變革的脈絡來看，推動變革的主要動力是管理學的發展以及對提升工作效率的追求。作為一種正式組織，出于運行、管理等方面的考慮，可能無法完全避免職能型組織結構的存在。但我們可以基于對學校組織結構的思考，努力突破職能型組織結構的局限，形成一種能夠與“五育融合”這一育人理念相匹配的學校管理機制，讓“五育”及“五育”之間真實且有效地發揮作用。[7]這需要我們在教育邏輯和關系思維的指導下，不斷深化學校組織結構的變革。

（一）遵循教育邏輯進行職能劃分

學校是一種教育組織，在運行過程中理應對教育邏輯有更多的考量與遵循。如果說科學化的管理方式是學校良好運轉的基礎，那么基于教育的專業性思考、遵循教育邏輯辦學則是學校教育質量的保證。既然無法避免職能型組織結構，那么在學校職能部門的設置上，可以更多地遵循教育邏輯。學校通常以便于工作為依據劃分職能，從而成立相應的部門，但這種便于工作考慮更多的是如何與上級對接、如何給下級分工，這是管理邏輯和工作邏輯。但學校中教育教學活動的設計與開展遵循的其實是教育邏輯，更多情況下是學生發展及促進學生發展的規律。

學校在劃分各部門職能時，應該更多地依據專業職能劃分，即更多地考慮如何劃分才有利于各項教育教學活動完整而充分地開展、有利于學生發展，而不是僅僅根據管理職能的不同來劃分。這樣，就可以在一定程度上減少對多部門合作的需求，以及因合作不暢而帶來的弊端，更有利于教育目的的實現。

（二）推動全員育人理念在學校落地

首先，學校要重視全體教職員工的專業發展，并努力為其創造條件。專業發展不僅是年輕教師的事，從校長到教師，都需要加深對教育本質與目的的理解和對全員育人理念的理解。學校還要致力于提升每一位教師的育人能力，例如，在設計育人能力提升的相關培訓時，要覆蓋到全體教職員工，而不是僅僅針對某個學科、某個部門。同時，在此基礎上讓全體教師對“五育融合”有更深入的理解，而不是僅僅將其當作工作和任務來完成。

其次，引導每位教師在考慮自身職責時，不要簡單地僅從自己的崗位職責出發考慮，而忽視教育要素之間的關聯，要從教育的整體性、關系性出發，理解自己的價值所在。同時，在條件許可的范圍內，讓更多的教師具備從全學科和全人教育的視角來看教育的能力。這樣，“五育融合”與我無關或自己的工作僅涉及某育的想法便會大大減少。

最后，全員育人的實現，還需要一定的組織制度予以保障。在組織結構的設置中，除了在職能劃分時不能采取“一刀切”的方式過度分割，還要通過必要的制度保障來加強不同部門之間的聯系與合作。在學校組織結構的變革中，學校要為增進部門之間的聯系、教師之間的聯系、學科之間的聯系創造便利條件。

（三）支持專業型組織平臺的建立

毋庸置疑，“五育融合”的實現離不開教師對“五育融合”的深入理解，但這種理解不是僅僅通過聽幾次講座、參加過幾場培訓就能解決的。學校可以通過成立專業型組織平臺來促進教師對“五育”及其在教育中融合的深度理解。

“五育”之間是密切聯系的，教育教學活動達到的育人效果也是“五育”相互關聯、相互協調的結果。教育教學活動的有效性絕不能依靠各育“單兵作戰”，而是由“五育”之間的相互關系及其和諧程度共同決定的。[8]這種融合不是簡單地把各育疊加，而是在于各育內容之間的交融、滲透和整合。同時，它也不意味著每節課、每次活動都需要融合“五育”，而是要在恰當的時機自然地融合起來。[9]因此，在實踐中，我們不能忽視“五育”的不同和相對獨立性，但更需要在此基礎上，深入剖析“五育”的內在共性與關聯，尤其各育的教育屬性，以促進“五育”在教育實踐中的真正融合。這種融合不是刻意而為，但也的確需要關注、研究與實踐，學校有必要為此創造一定的條件。

為了更好地推進“五育融合”，在學校組織結構向扁平化的專業型組織轉型的過程中，應該為建立更多的專業型、學術型組織平臺創造條件。但這絕不意味著要成立專門的“五育融合”中心或其他幾育的融合平臺之類的結構，而是要以教育實踐中的問題為主要出發點，致力于專業地解決教育難題，以推進學生全面發展。這種平臺可以是非實體的，也應該在一定范圍內支持教師參與多個平臺，一切以專業研究與實踐的開展便利為標準。這需要在組織結構的設置中留有一定的余地，給教師更多的選擇空間和發展空間。

注釋：

①最初，“三處一室”中，只有教務處下設教研組，是一種直線職能型組織結構。自1988 年和1995 年頒布的 《中學德育大綱（試行）》 和《中學德育大綱》 中規定“年級組應定期組織年級教師分析研究本年級學生的政治思想品德狀況”起，年級組就正式作為學校基層德育管理組織而存在，通常隸屬于政教處。然而，年級組從產生之日起，名義上屬于德育管理機構，在操作中則更多地側重于事務性管理，甚至同時受幾個部門管理，這就構成了矩陣型組織結構。