德國職業教育與高等教育融通的實踐路徑及啟示
——基于“廣義的現代職業性”視角

吳 康 妮

(重慶師范大學 初等教育學院，重慶 北碚 400700)

長期以來，德國的職業教育和高等教育有著悠久而特定的傳統，舉世聞名。二者相互獨立，各自發揮著獨特作用。進入21世紀的第三個十年，新冠肺炎疫情突如其來，全球產業結構變革蓄勢待發，如何保持德國職業教育和高等教育的獨特地位？尤其伴隨“工業4.0”的提出，德國職業教育和高等教育如何適應新的時代背景，在保持傳統的同時，相互融通，發揮協同培養人才的潛力，是深度探討德國教育體系發展的重要課題?？v觀已有研究，對此關注較少。在少量的研究中，要么只是探討當代德國職業教育與高等教育的關系、融通與交叉[1]，要么結合“工業4.0”時代介紹德國職業教育與高等教育的融通現狀[2]，都缺乏相應的依據或相應的時代背景及現實社會基礎的考慮。為此，本文結合“工業4.0”時代背景，在梳理德國職業教育與高等教育關系發展的流變中，以“廣義的現代職業性”作為理論視角，探討德國職業教育與高等教育具體的融通路徑，并基于德國實踐對我國普職融通提出有針對性、建設性的建議。

一、德國職業教育與高等教育的關系變遷

(一)職業性視角下的分立

德國的職業教育和高等教育有著悠久而特定的傳統，二者相互獨立，在人才培養目標、方案等方面都有著截然不同的界限，在文憑設置、教學組織、文化氛圍等方面也各成體系，分野清晰。這也是德國舉世聞名的“雙元制”職業教育的傳統優勢。據2021年聯合國工業發展組織評價報告顯示，德國制造業競爭力位列世界第一[3]。這與德國民族特點有關，教育體系嚴謹但是彼此之間分立，缺乏開放性靈活性，難以互動。兩者之間分立的根本在于教育結果的不同要求：高等教育要求學術性，人才培養需要的是系統性、理論性、復雜性的知識體系，培養知識傳承與創新的人才，所培養出來的人基本從事“知識型工作”，主要包括科學家、國家公務員及相關專業人員；職業教育要求職業性，人才培養需要的是技能性、行業性、行為導向性的能力體系，培養行業所需人才，所培養出來的人基本從事相關“專業工作”。雖然業界一直在呼吁將兩者予以打通，實踐中也在進行探索，例如“限定專業的”高等教育入學資格、“高等教育與職業教育的等值”及學分轉換等等，但兩者之間分立的局面尚未從根本上打破。這一方面與德國的教育體制有關，另外一方面也與德國的社會經濟發展狀況密切相關。

(二)趨同與競爭的傾向

隨著德國高等教育入學人數的不斷增加、人口發展趨勢對教育的影響以及就業市場對勞動力素質要求的變化，雙元制職業教育體系遭遇前所未有的巨大沖擊，德國職業教育與高等教育原有的關系開始發生變化。有研究認為兩者顯示出趨同和競爭的傾向[1]。

自20世紀60年以來，德國高等教育入學率不斷提高，從1995年到2016年，大學新生人數從26.2萬人上升到51萬人，而同期簽訂培訓合同的人數，即接受職業教育的人數從57.3萬下降到52萬人[4]。由此可見，高等教育的擴張速度急劇加快，而職業教育的吸引力則持續下降。

事實上，高等教育作為主要力量培養國家人才是國際的普遍做法。對德國而言，在高等教育擴張的背景下，就需要處理好職業教育與高等教育的關系，原先由職業教育培養高級職業人才的方式可以考慮是否由高等教育培養？

職業教育受到的沖擊不僅與高等教育的擴張有關，還與人口發展趨勢相關。據德國聯邦統計局發布的人口數據顯示，截至2020年，德國常住總人口減少2.1%，與之相適應，進入職業教育或大學的年輕人，也減少19.7%[5]。這就意味著，按這樣的發展趨勢預計，到2030年，受過學術教育的人數將比現在增加25%，而受過職業培訓的人數則將減少20%[6]。職業教育如果不能有所調整，勞動力市場將面臨極大的需求危機。

對勞動力市場而言，伴隨職業的不斷調整與分化，職業本身對勞動者的認知要求不斷提高。德國的“雙元制”傳統主要是基于工業和手工業傳統，與現在對勞動力認知、理論等要求較高的信息產業、服務業有天壤之別。現在僅僅通過“雙元制”方式來培養，難以真正提升勞動者的能力及素養，只有知識型、學習型社會使得職業呈現出知識密集的特征。很難想象，沒有一定認知水平的勞動者能很好地勝任這些職業要求。企業在選擇員工時也越來越看重員工的持續發展能力，關注員工以認知能力為基礎的綜合素養。根據德國勞動力市場和職業研究所(IAB)的預測，德國2030年大學畢業生 (包括應用科學大學畢業生和綜合大學畢業生) 的需求量將從2000年的16.1%上升到22.6%[7]。比較而言，高等教育培養的人才更容易在勞動力市場上找到合適的職位，其薪酬、前景及穩定性也高于職業教育[8]。因此，新時代背景下，勞動力市場對人才學歷的要求逐步提高。

總之，德國的“雙元制”職業教育傳統受到了社會經濟發展的強烈沖擊，這就使得職業教育需要重新思考自己的職業性與高等教育的學術性之間的關系，在此基礎上設計出更為適宜的人才培養體系。

(三)“工業4.0”時代的學歷競爭

“工業4.0”的提出并非一個統一的界定清晰的概念[9]。在學術界，引用較多的是經濟與科學研究協會所下的定義：“工業4.0”主要指將CPS(Cyber-Physical Systems)技術廣泛運用到工業生產過程和物流領域，同時通過網絡將物品或者服務進行全方位連接的智能化的新型工業生產模式。另外，它涵蓋了對生產環節和商業模式所帶來的影響，以及對配套的服務措施和工作組織的要求[10]。

有研究數據表明，如果引入“工業4.0”，相比常態化發展模式，德國2030年國內生產總值會增加4%，人均收入將提高4%，失業率會降低20%。且德國2030年將面臨大量勞動力匱乏的問題，即使移民大量涌入也預計存在約70萬勞動力缺口[11]。因此，作為德國振興工業的國家戰略，“工業4.0” 是在原有基礎之上，將生產方式進一步信息化、自動化，期待能通過數字化技術的發展來提升生產率。這一戰略作為工業化在新時代與時俱進的升級，對學歷的要求自然升高，高學歷人群在薪酬方面占據明顯優勢。

隨著“工業4.0”的提出，職業教育和高等教育傳統的界限開始打破，變得模糊與趨同，出現“職業教育學術化，高等教育職業化”的傾向。為搶奪優秀生源，德國職業教育開始調整，呈現出“學術化”的取向。這使得職業教育從傳統的“職業導向”向“行為導向”轉變，即打破原有的職業要求或期待，重新建構以能力為導向的廣泛職業行為?！半p元制”職業教育中獲得文理中學畢業證書而接受職業教育的人數從2009年的20.3%上升到2013年的25.3%[2]，不到4年時間上升了5個百分點。與此同時，相關行業更加青睞文理中學畢業的學生，而對主要中學的畢業生“低看一眼”。與職業教育“學術化”相對應，高等教育則朝著“職業化”邁進。對于高等教育而言，在原先精英教育和普通教育的基礎上，開始面向市場，偏向應用的教育領域，應用科學大學開始設立，高等教育內部分化為理論研究導向和職業行為導向兩種類型。這一方面與勞動力市場變化相關，勞動力市場對畢業生學歷要求越來越高，高學歷需求量越來越大；另一方面也與高等教育擴張后畢業生的就業密切相關，偏向職業、應用的畢業生更容易找到工作，且薪資待遇更可觀。

二、“廣義的現代職業性”的內涵與特征

伴隨“工業4.0”的提出，以及職業教育“學術化”和高等教育“職業化”的發展趨勢，德國職業教育與高等教育由傳統的分立開始走向融通。為適應“工業4.0”的國家戰略，打造符合未來發展趨勢的“教育4.0”，德國開始思考如何在理論與實踐層面促進職業教育與高等教育的更好融通，以實現未來對人才能力或素養結構的需要，于是“廣義的現代職業性”這一概念被提出來。

(一)“廣義的現代職業性”的提出背景

首先，從“職業性”到“現代職業性”再到“廣義的現代職業性”的發展歷程?！奥殬I性”是對職業教育特點的較早歸納，它立足于傳統農業或手工業所需，滿足生產勞動的實踐要求，區別于高等教育立足于知識生產與創造、追求真理的“學術性”[12]?！艾F代職業性”則是對現代職業教育特點的概括，它立足現代工業或機械大工業發展需要，要求勞動者具備與之相適應的能力結構。之所以在“現代職業性”的基礎上再提出“廣義的現代職業性”，是基于職業教育和高等教育在新時代的融合趨勢。“廣義的現代職業性”要融入高等教育，需要高等教育自身發展有這方面的趨勢[13]。縱觀德國高等教育的發展歷程，它經歷了從傳統的純粹學術研究的象牙塔，到工業時代的專業教育或技術人才培養，再到高等教育擴張滿足勞動力市場需要，培養市場所需實用人才的過程。由此可知，實踐取向、職業化取向越來越明顯，承擔社會服務的功能越來越多?！皬V義的現代職業性”有助于實現二者的更好融通。

其次，在政策或實踐層面，在歐盟職業資格框架(EQR)下，2013年德國頒布了職業資格框架，其目標是讓普通教育、職業教育和高等教育三者之間的學習更加融通，并力求在歐盟范圍內得到認可。這一框架的理論依據是：不管在哪個領域接受何種教育，只要能夠達到國家職業資格框架所要求的能力標準，各教育領域可以相互承認。這就打破了原先的死板與禁錮，變得更為靈活，為學分互認與轉換奠定了基礎，可以更好地實現職業教育的“學術化”和高等教育的“職業化”，雙方可以有效銜接，發揮各自優勢，更有助于實用人才的培養。

(二)“廣義的現代職業性”的內涵與特征

1998年，德國職業教育專家勞耐爾(F.Rauner)教授提出了“廣義的現代職業性”這一概念，并闡釋了其理論內涵[14]。之后，相關行業組織將之視為應對“工業4.0”的主要方案。有研究者更將其核心內涵界定為：為適應勞動力市場的靈活化，以核心職業素養或者專業素養為基準，將很多內容有交叉的單個職業或者專業進行合并，并引入工作過程導向的教學方式，以培養職業行動能力為目標[2]。具體而言，這一理論體現了三個基本特征：

一是專業素養導向，強調職業整合和專業合并。在全球化時代，“素養觀”的提出是在已有“能力觀”的基礎之上，更好應對未來的不確定性，強調人的能力結構的整合。在職業教育領域，從“職業性”到“現代職業性”，其核心是強調職業能力的生成。“廣義的現代職業性”的提出，則是突破了“能力”這一核心，強調知識、技能與態度的整合，強調面對未來不確定性的“素養”，強調職業整合和專業合并[15]。相關研究顯示，德國高等教育的擴張使得大學存在過度專業化的問題[16]，專業的過分細化使得學生就業范圍狹窄，影響其生涯發展。專業素養標準或國家資格框架的提出，將有效避免這一問題。

二是工作過程導向，最終目標是提升職業能力。面對一個項目、一個任務，學生要能夠獨立完成任務、自我評價，并能自主承擔責任。如果學了知識和技能，但不能把他們應用到職業工作中也是沒有效果的。德國有句諺語說的是：如果總是抱著獵犬，獵犬永遠不能成為獵犬。因此，工作過程導向強調學生在教學過程中的“行動性”，即參與性、實踐性和互動性。工作過程導向要求教師精心設計，通過案例教學法、角色扮演法、元規劃法、項目教學法、任務驅動法等教學方法，指導學生完成學習任務。

三是人本化導向，強調以人為本?！皬V義的現代職業性”依據賦權增能的現代管理理論，強調尊重勞動者的自主權，尊重勞動者的合法權益，尊重他們的自由設計空間，強調他們作為主體的人對市場的批判、反省與理性應對，而非機械適應。德國職業教育在應對“工業4.0”時代挑戰時強調要培養勞動者的數字能力，即體現在“人與機器”關系中以人為本的價值追求[17]。那些認為可能被數字化替代的只是職業活動，而非職業本身，因為人處理問題的靈活性、判斷力、理智，或者緘默知識不應該被低估[18]。這正好闡釋了數字化時代更要聚焦到提升勞動者自身素質的觀點。因此，人本化導向的最終目的是希望激發勞動者的內在潛力，發揮其獨特優勢，實現其與社會、市場、技術、文化等的和諧共生。

(三)“廣義的現代職業性”的融入方式

德國強調“廣義的現代職業性”要融入到高等教育，但也并非無選擇性的全然融入，而是要結合高等教育的學科特點，結合職業性要求和學術化程度，有選擇性地嘗試職業整合與專業合并。勞耐爾教授以具體職業為例，結合能力標準和學術化程度，有選擇性地將那些能夠在高等教育領域找到的對應學科的職業(如下表的Ⅰ設計類職業和Ⅱ信息和自然科學類職業)稱之為“應用型學術職業”，它們是既具有應用性，又具有學術性的職業類型。

表1 職業布局圖[19]

三、“廣義的現代職業性”：德國職業教育和高等教育雙向互融的實踐路徑

基于“廣義的現代職業性”，德國打通職業教育和高等教育的分立局面，實現二者之間的融通，主要路徑有二：一是職業教育學術性的融通，二是高等教育職業性的融通。

(一)職業教育學術性的融通

職業教育如何增強學術性？德國主要是通過兩種方式來實現:一是拓寬職業教育學習者進入高等教育的道路，二是為有職業資質者進入高等教育創造可能性。

在拓寬職業教育學習者進入高等教育的道路方面，德國有三種類型的探索。第一種是在“雙元制”職業教育結束后，對于那些理論性較強、且與高等教育有直接關聯的學術類職業，可以直接轉到高等教育就讀普通本科，有興趣者可以繼續攻讀碩士和博士課程。第二種是在“雙元制”職業教育結束后，專門攻讀為“雙元制”職業教育學習者開設的雙元制高等教育，這是職業教育和高等教育有機結合的最佳產物，然后再繼續攻讀碩士和博士課程。第三種是在“雙元制”職業教育結束后，進入傳統的“雙元制”的高級階段——?？茖W?；驇煾祵W校，相當于大學的本科階段。同時也看到，在現實操作中，2020年德國《職業教育法》中引入的“專業學士”“專業碩士”與“學士”“碩士”不完全等同，取得“專業學士”“師傅”頭銜的學生要想獲取高校碩士錄取資格，依然需要通過參加高等學校所規定的入學資格考試[20]。

自20世紀60年代以來，德國一直在努力倡導與探討為有職業資質者(獲得職業資格但沒有大學資格的人)進入高等教育的可能性。問題的關鍵和難點在于學習結果的換算及認證機制的建立。2009年德國專門頒布了《無高校入學權的有職業資格者進入大學的通道》決議，為有職業資質者進入高等教育提供了“第三條道路”。但是這些人進入高校后，很可能難以適應高校的學術化思維方式，而之前的實踐經驗及解決問題的思維方式也難以有用武之地。為此，德國主要在試點兩個項目：一是聯邦教研部的先鋒動議ANKOM，主要探討職業能力的換算方式、課程設置、導師配備等具體實施方案，目前已有約半數聯邦州的高校實現了部分專業的個別折算(其中語言學、營養學、農業科學類專業普及率較大，而多數自然科學類專業還沒有實現)。聯邦教研部專門開發的“職業能力折算數據庫平臺”為需要進行學分折算的學生提供了相關政策了解、折算方法等服務；二是聯邦與各州舉行的競賽——“開放的高?！?Offene Hochshulen)，主要也是探討學分換算的規則等，為學習者創造透明的信息和咨詢架構，更適宜有職業資格的非傳統學生進入高校。此外，德國的一些高校也在繼續教育方面開展遠程教育，探討職業經驗的學分換算及學術文憑提供等相關服務，旨在使他們能夠適應高等教育的學術化。較為樂觀的是，2017年，聯邦職業教育研究所(BIBB)出版了《教育體系中的融通機制——個性化教育路徑設計的可能性》，其中對德國職業教育進入高等教育需要進行的等值認可、如何換算以及工具的實施進行了探討，實現了個體可以根據自身興趣、能力在職業教育與高等教育之間自由選擇教育路徑[21]。

德國職業教育學術化道路的探索，為在校職業教育學習者和有職業資質者提供了進入高等教育的機會。尤其在面向高新技術行業人才需求時，職業教育在相應的專業設置、人才培養方案上必須注重實際應用與理論知識、創新能力相結合的職業素養提升，這也是“工業4.0”時代德國職業教育與高等教育接軌，實現職業教育學術性融通的必然選擇。

(二)高等教育職業性的融通

德國的高等教育以學術自由、嚴謹理性聞名于世。如果說在職業教育領域融入學術化比較合理的話，在高等教育中融入職業性卻較難，雖然“廣義的現代職業性”在理論上說得通，但是一旦進入到實踐操作中則很難實現。從德國的探索實踐來看，高等教育職業性的融通主要有兩種類型：一是與具體學科的參考框架相結合，二是為高等教育輟學者創設通向職業教育的道路。

2013年，德國依據能力標準制定了《德國終身學習國家資格框架》 (以下簡稱《國家資格框架》)，首次認可了高等職業教育與高等教育具有同等學歷，為不同教育類型確立了統一的資格分類工具。該框架以專業素養為導向，為職業教育和高等教育更好融通奠定了基礎。在此《國家資格框架》的基礎之上，依據“廣義的現代職業性”的內涵，結合相關具體學科，可以形成具體學科的參考框架。該框架旨在回到專業人才需要具備怎樣的專業素養或職業素養，這些素養如何體現在高校的課程和教學中，即高校如何培養專業人才的職業素養。其參考框架既尊重了學術自由的傳統，保證了具體學科的基本特點，又將職業素養的行動能力培養融入到了學科和教學中去，能夠體現高等教育的實踐特點或社會服務功能。目前，德國只有少部分高校出臺了相關學科的參考框架，例如工程科學、數學和自然科學、語言和文化學等，大部分高校的大部分學科尚未出臺這樣的參考框架。伴隨著“工業4.0”的逐步深入，德國教育現代化的拓展深化，高等教育必然會通過具體學科的參考框架來更充分更全面地體現其職業化的特點。

德國高等教育的擴張以及人口數量的減少，加之高等學校過度專業化的開設，使得德國高等教育的畢業生就業困難，僅有極少數高等教育畢業生在研究機構就業，部分去了工業和服務業部門[7]，這其中不乏大量的輟學者。有調查表明，德國高等教育不能順利畢業的學生中，本科階段約有28%的比例，而碩士階段比例也高達18%。德國因長期面臨著大量大學生輟學的問題，在人口結構變化和技能教育崗位空缺不斷增長的形勢下，將大學輟學生視為技能人才成為德國社會的普通共識。如何為高等教育輟學者創設通向職業教育的道路，成為德國教育部門不得不考慮的一個問題。德國高等教育的職業化趨向也應該體現在這方面。如果通過相應的機制能夠使這些輟學學生在職業教育領域找到自己的歸屬和方向，創造一定的社會及經濟價值，那將意義重大。輟學者的出現盡管不是高等教育人才培養目標所期望的，但從個體適才發展和市場需求角度來看可能更樂觀，已有相關研究證實了這點[22]。德國高等教育制度正在積極應對輟學生轉向職業教育，比如，對于本身滿足學校制職業教育準入條件的大學生，一般情況下可以通過對大學學業成績的認可和換算縮短其職業教育/或進修教育時間；對轉向職業教育的輟學生積極提供系統咨詢、引導和幫助，例如建設門戶網站“學業中止—然后呢？(Studineabbrunch-unddann?)”、組織商會、專家咨詢團隊等[23]。當然，高等教育職業化思考的核心關鍵點還是如何將職業性與學術性進行更好融通，讓在高等教育受傳統教育的學生能更好地流向非傳統就業市場，實現“工業4.0”提出的“職業化”人才要求。除提供較充足的一些外部條件外，更要重視增強高等教育輟學生習得勞動力市場的核心能力，提升其就業的信心。

德國高等教育學術性的傳統定位正在悄然變化，現代意義上的學術性要著眼于學術為現在乃至未來社會發展所產生的意義或價值，意味著高等教育走出“象牙塔”，參與社會服務等功能越來越重要。而高等教育的專業教育也不能脫離社會實際和產業發展需求，從某種意義上來看，“職業性”與“學術性”是高等教育兼具的基本特征和共同屬性，高等教育職業性的融通是高等教育體系發展本身的合理性選擇。

綜上所述，“廣義的現代職業性”為德國職業教育和高等教育的融通提供了理論依據。從二者融通的實踐探索來看，職業教育的學術化更容易實現和接受，而高等教育如何實現職業性，還面臨著諸多困境和難題。但是，二者畢竟從分立的局面向融通方向進了一步，相關的探索實踐具有一定的啟發和借鑒意義。二者的融通更多是基于社會經濟發展及勞動力市場變化等諸多因素的影響。如何結合自身傳統優勢，在發揮各自優勢同時又能實現互補與融通，這有待實踐的發展。可見“廣義的現代職業性”所提出的未來職業人才專業素養的培養，是職業教育和高等教育都應該認真思考和回應的。

四、合理借鑒德國經驗，促進本土實踐

從歷史的視角看，職業教育和高等教育的發展具有相對獨立性。伴隨時代的發展和勞動力市場的變化，德國在“廣義的現代職業性”的引領下對職業教育與高等教育的融通做了實踐探索，對二者的關系做了重新梳理。德國的探索經驗表明，即便是再原則、再傳統的優勢，也要與時俱進，適應新時代的社會經濟發展要求，根據勞動力市場變化，靈活調整培養方案。像德國這樣的傳統優勢國家，都能放下傳統的優勢，做切合實際的探索，對我國職業教育與高等教育的融通發展無疑是很好的借鑒。

(一)加強立法和體制創新，為職業教育與高等教育融通提供制度保障

德國職業教育與高等教育實現融通的過程也是不斷協調各利益主體，并完善各項法律法規的矛盾進程。為進一步提升職業教育吸引力，德國聯邦政府于2019 年5月審議通過《職業教育法修訂案》，推進實現職業教育與學術教育具有同等價值[24]。該法案對完善高等職業教育層級，明確保障“雙元制”職業教育學生最低生活保障，促進職業教育學習的靈活性，簡化職業教育管理程序等方面做了進一步完善。整體觀之，德國已經建立了較為完備的法律框架，為德國職業教育和高等教育的縱向銜接和橫向溝通建立了一系列非常具體又切實可行的制度保障。

我國要結合本土實際和發展經驗，探索職業教育與高等教育的融合機制，打破長期以來兩者發展的競爭性思維，取而代之以合作性思維，堅持理、實相生，實時回應社會問題，以結果為導向，逆向思考職業教育與高等教育的關系及發展，嘗試探索學分等值及互換機制。2019年，我國國務院印發《國家職業教育改革實施方案》(簡稱“職教20條”)，明確職業教育和普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位。類型屬性之下，普職融通具備了基本的制度基礎，只有職業教育與普通教育擁有平等發展的機會，才能實現平等的融通。在高等教育階段，重點考慮職業高等教育與普通高等教育的融通。加強融通的頂層設計，在宏觀規劃上明確其辦學定位和人才培養目標，提升職業教育地位，提高應用型人才的社會認可度；組織層面提供堅實的建制保障，將教育性、職業性、學術性等落實到育人的各個層面；在教師資源、課程資源、設施設備、校內外實踐實習場地等方面落實軟硬件資源共享互通。在新時代背景下，結合“廣義的現代職業性”視角，考慮我國產業結構發展亟需，我國職業教育的發展必須基于高級應用型人才的培養，與高等教育聯動發展，尋求有效的制度創新，保持兩種不同類型教育足夠的開放性，深入探索融通的路徑及制度、學制、課程、評價等方面的具體融通機制，提高職業教育與高等教育的發展活力，促進高級應用型人才的培養。

(二)構建國家職業資格框架，為職業教育與高等教育有效融通搭建媒介

基于“廣義的現代職業性”，德國在歐盟職業資格框架下設計了自己國家的職業資格框架，其基本設想是通過能力標準實現職業整合和專業合并，打破原先人才培養的定向思維，而以人才培養結果為導向，以培養適應未來社會的實用人才為牽引，融通職業教育和高等教育，使得培養的人才達到勞動力市場所需要的資質。正是基于這樣的國家職業資格框架，高等教育中的具體學科可以形成自己學科的框架，這就為高等教育職業性的體現找到了路徑，也使得“廣義的現代職業性”得以實現。因此，國家職業資格框架是實現職業教育與高等教育融通的最有效媒介。

當前，我國正在全力推進現代職業教育體系建設，高等教育發展已進入普及化發展的新時代，應嘗試探索建立國家統一的資格框架體系，將普通教育、職業教育和高等教育一并納入，不同層級、不同類型與資格證書建立學分換算及等值互認，并通過這一框架，實現職業人才全部教育進程的模塊化，實現職業教育與高等教育之間的自由轉化。這雖然需要一個漫長的過程，但是對于個體勞動力而言，畢竟有了一個職業資質所需能力的框架，個體可以在職業行為導向、理論反思導向的引導下，去尋找機會提升自身職業能力，而不再是簡單適應勞動力市場的變化，這也體現了“廣義的現代職業性”所要求的專業素養或職業素養?？傊?，職業素養或專業素養導向下的職業能力提升將是未來職業教育與高等教育融通努力的方向，這也是素養時代對于人才培養的基本要求。

(三)重視工作過程導向教學，提升職業行動能力

提升個體的職業能力，不僅需要宏觀制度層面的創新與保障，而且更需要微觀教學層面的具體實施。工作過程導向也是“廣義的現代職業性”的基本內涵之一。長期以來，在工作過程中學習既是德國職業教育的典型特征，即重視在工作過程中學習，也是“雙元制”職業教育的教學法理念。為更好落實“工作過程導向”，德國國家職業教育能力中心(BIBB)主要就融入企業的學習、與學習場所的合作以及企業作為學習組織這三個主題提供咨詢和建議[25]，在學習和工作之間建立最緊密的聯系。

伴隨高等教育實踐取向及社會服務功能的進一步凸顯，在具體學科框架下也可以采取過程導向的課程與教學。行動領域是行為導向的具體體現，關鍵在于從學習領域中開發出學習情境，從真正的職業情境出發，找到重要的情境。行為情境、工作的環境還不足以構成學習領域，把它們整合并予以提煉才能形成學習領域。德國的實踐探索充分證明了，基于工作過程導向能夠有效提升職業行動能力。

進入21世紀，我國的職業教育在學習德國經驗的基礎之上進行了深化改革，采用“做中學”“做中教”“實踐中教理論”的“理實一體”教學觀，解決學生“厭學”問題，讓學生“學有興趣”“學有樂趣”“學有成效”。由企業專家、教育專家、專業教師組成的課改團隊，按照職業活動體系，分析典型工作任務，并轉化為課程。高職課改是把一個典型工作任務轉化為一個學習領域課程，中職課改則是把每個典型職業活動轉化為專業核心課程。但是由于我們的學生在學校學習的時間多，不能一開始就接觸真實的企業，教師與企業接觸不及時，布置的工作任務缺乏真實性，況且教師也一直是受應試教育成長起來的，對如何實施項目教學不是很清楚，這些都制約了職教課改的深入開展。

未來，無論是職業教育還是高等教育，首先要從職業情境出發，找到重要且典型的領域和情境；其次將細碎、分散的情境綜合，提煉出行為領域；然后以職業行為能力為重點進行教學。而且，教師要使用合適的方法，促成學習領域的實現。教師在每個學習情境的教學設計中要遵循6步法：即信息、規劃、決定、執行、檢查、評估，每一步又有具體的方法，比如信息獲取的方法有：聯想鏈、頭腦風暴、試卷調查法、幻想之旅法、重點設置游戲蜘蛛網分析等。這些步驟及方法的可操作性很強，值得高等教育在相關學科領域選擇性地使用與借鑒。