基于混合研究的農村全科小學教師培養效果調查

葉 志 強 蒲 淑 萍

(1.重慶師范大學 重慶市兒童發展與教師教育研究中心，2.重慶師范大學 初等教育學院;重慶 北碚 400700)

一、 問題提出

農村全科小學教師是指為農村定向培養的全科小學教師。培養農村全科小學教師是關系到國家實現教育公平、促進城鄉義務教育均衡發展的重要問題。國家2012年在《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中，首次明確提出“擴大小學全科教師培養規模”“為農村學校定向培養補充高素質教師”[1]。近年來，《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》《鄉村教師支持計劃2015—2020》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》等系列國家政策文件進一步明確要求為中西部農村培養全科小學教師[2][3][4]。在實踐環節,農村小學全科教師的培養更是開展得如火如荼。目前已經有廣西、重慶、四川、河南等10余個省市定向培養農村全科小學教師，培養規模不斷擴大，數量持續增加[5]。以重慶市為例，該市2013年開始定向培養農村小學全科教師632人，此后逐漸增長，基本穩定在1000人以上。2021年該市計劃定向培養農村小學全科教師1030名。當前，為貫徹落實習近平總書記關于加強中西部欠發達地區教師定向培養的重要指示精神，推動和鞏固教育脫貧攻堅同鄉村振興有效銜接，教育部等九部門下發關于《中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃》，提出每年為中西部欠發達地區培養1萬名師范生[6]。在新時代背景下，思考農村全科小學教師培養效果，不僅是國家促進西部城鄉義務教育均衡發展戰略實現的需要，對于新的形勢下中西部欠發達地區定向培養小學教師也具有重要的借鑒意義和價值。

目前，我國小學全科教師培養仍處于探索階段[7]，無論理論環節還是實踐環節，我國對于農村全科小學教師培養的意義和價值等問題都還存在一定爭議。例如，一些學者認為相對于城區學校，農村學校由于工作條件有限、生活不夠方便等問題，對教師的吸引力不足，培養的農村小學全科教師到農村就業本身就是一種挑戰[8]。又如，對于全科教師如何進行多學科教學，學者也有不同的認識[9]。宋時春提出，西方全科小學教師包班制教育經驗并不適合我國小學教育以分科為主的國情[10]。朱琳等認為，小學全科教師需要兼任任意兩門或兩門以上學科，全科小學教師就是實現小學階段幾個或者多個學科教學的教師[11]。而肖其勇等認為全科小學教師是實現小學階段的“所有學科”教學的教師，即全科教師就是“全科包辦型教師”[12]。在“全科型”教師的培養實踐環節，也出現了“全學科”“多學科”等不同培養方式并存的狀況。為此，也有學者提出全科小學教師“全而不?！?，培養質量令人擔憂[13][14]。

總結已有研究，對于全科小學教師的內涵、必要性、培養課程設置等職前方面關注較多[15]，對于職后農村小學全科教師則關注不足。同時，由于我國小學全科教師培養起步較晚，成熟的定向農村培養的全科小學教師案例仍然較少，既有農村小學全科教師研究以思辨為主，實證研究不足，尤其缺乏從一線農村小學全科教師主體的視角出發，深入了解農村小學全科教師培養效果。為此，本研究通過調查和訪談相結合的混合研究，以培養起始時間和規模均在全國前列的西部某市為典型案例，圍繞農村小學全科教師培養效果的主要問題，開展量化和質性混合取向的實證研究。從一線農村小學全科教師的視角，分析農村全科小學教師培養的相關問題，以期為農村全科小學教師定向培養政策的完善提供建議。

二、理論視角和研究實施

(一)理論視角

1.農村小學全科教師培養效果

培養農村小學全科教師是我國更好地實現教育公平，促進城鄉義務教育均衡發展的重要舉措?！岸ㄏ颉薄稗r村”“全科”是本研究關注農村小學全科教師培養效果的三個方面。

首先，“定向”指的是全科小學教師需要到農村小學就業。事實上，許多省市農村全科小學教師培養政策中，明確要求農村全科小學教師到“農村學校任教一定期限”。為此，通常農村全科小學教師和政府、培養高校會簽署三方就業協議，將定向農村學校就業作為農村全科小學教師的義務之一。但是，對于“何為農村學?！保嚓P方面并沒有明確的界定。在教育部《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中提出，“探索建立農村義務教育教師補充新機制”“吸引高校畢業生到村小、教學點任教”，同時“編制配備切實保證農村學校師資需求”“對寄宿制中小學、鄉鎮中心學?！逍〖敖虒W點等實施特殊師資配備政策”[16]。可見，鄉鎮中心學校、村小及教學點等可以視為農村學校。但顯然，村小、教學點更應該是國家農村義務教育教師補充的側重點?；谝陨险J識，“農村小學全科教師的就業地域怎么樣”是本研究關注的第一個問題。

其次，“農村”體現的是農村全科小學教師對于農村小學教育的情感要求。一方面，農村全科小學教師需要熱愛自己的職業。教師需要具有正確的職業觀，也就是對于自己的職業具有正確的看法，而這些看法既關系到教學質量的高低，也關系到未來教師專業發展的高度[17]。但是，相關研究表明，報考農村全科小學教師專業的學生具有一定的功利性：許多地區為了增加農村全科小學教師的吸引力，通過“給編制、加上免學費和住宿費給予補助”等方式來吸引學生報考農村全科小學教師專業，這些優惠政策使得他們從事該職業的動機多來自于“父母選擇”“就業壓力”等外在條件刺激，并非自我的職業選擇[18]。那么，農村全科小學教師走上工作崗位之后，實際的工作是否能夠改變當初職業選擇的功利性呢？這個問題值得思考。另一方面，“長期在農村從教”是對農村小學全科教師更高的需要或者期望。已有研究表明，農村小學教師長期在農村執教面臨種種問題和挑戰，其后果是農村小學教師流失直接威脅著農村小學的教學質量[19]。杜曉梅認為，農村地區教師流失現象依然很嚴重,尤其是偏遠山區由于條件落后,造成很多教師流向經濟發達的地區[20]。黎瓊鋒提出，需要提高農村教師薪酬標準，才能確保農村教師安居樂業[21]。張道祥認為，農村小學工作環境條件有限、管理制度需要完善，影響農村小學教師的長期任教[22]。王立勇認為，農村教育水平難以滿足家長對于自己孩子多才多藝的需求，農村小學教師工作面臨更大的壓力[23]。面對以上傳統問題和經濟社會發展帶來的挑戰，期待農村全科小學教師在協議期滿后 “留在農村繼續從教”，是對農村全科小學教師的需要或者期望。因此，本研究將對農村小學全科教師的“職業觀”以及未來的就業意愿予以探討。

再次，“全科”體現的是對農村小學全科教師 “多學科教學”的特殊要求。緩解 “西部農村地區各學科教師數量不均衡，教師隊伍結構性缺編”是培養農村小學全科教師的一個重要原因[5][6]。對于全科小學教師的已有研究表明，盡管學者對于全科教師是需要“多學科”教學已形成共識，但是對于全科小學教師任教學科的門類仍有一定的分歧[9][10][11]。同時，“多學科教學”具有全科小學教師不同于其他分科培養的小學教師的獨特屬性[24]，但是農村全科小學教師能否“勝任多學科教學”仍需要經過實踐的檢驗。為此，農村小學全科教師“任教學科的數量”以及“任教學科的勝任度”等多學科教學現狀是本研究關注的第三個問題。

2.混合研究方法

對于混合研究方法，國內外許多學者都曾嘗試著給出解釋。約翰遜(Johnson)等人通過分析19位權威研究者對混合方法研究的界定，認為“混合方法研究是研究者結合質性研究與量化研究的要素，增加有關研究問題的證據，從而拓寬、加深研究者理解的一種研究”[25]。尤莉教授則認為“混合研究方法是以實用主義為基礎，以研究問題為核心的一種多元文化交叉的研究方法”[26]。盡管表達方式不同，我們結合國內外學者的觀點仍然可以形成關于混合研究方法的整體印象，即混合研究方法是以實用主義的哲學假設為前提，以研究的問題為中心，兼用定性方法和定量方法的一門方法論工具?；旌涎芯糠椒軌虼龠M深層數據的繼續挖掘，而傳統的定量研究和定性研究，在實際的研究中關注事物的某因素與其他因素之間的因果聯系，受各自方法本身的局限性影響，無法更加全面、多維地描述數據，提取更多深層信息[27][28]。事實上，農村小學全科教師盡管數量上不斷增加，但是相對于分科教學的教師，其仍然為局部現象，成熟的培養案例缺乏，大規模調查的樣本總體不足。同時，一線農村小學全科教師對于職業的看法、學科的勝任度等多為主觀的認識。為此，本研究采用混合研究方法，先量化分析農村小學全科教師培養效果的相關數據，進一步通過深度訪談，對前者進行解釋、理解和洞察，以便更好發揮混合研究的良好功效[29]。

(二)研究實施

1.研究對象

本研究以西部某市定向培養的農村全科小學教師為研究對象。該市是全國較早開始農村小學全科教師培養的地區，自2013年開始已經累積培養上萬名農村小學全科教師，在數量、類型等方面具有一定的典型性。在量化研究部分，分層抽樣選取該市107位農村全科小學教師開展問卷調查。調查對象來自于該市20個不同的定向區縣、畢業于該市5所承擔農村全科小學教師培養的高校和所有已畢業年級；其中男性占比21.80%，女性占比78.20%；平均年齡為26歲，平均教齡2.5年。在質性研究部分，對所有問卷進行分析以后，采用目的性抽樣，遵循最大差異抽樣原則和信息飽和度原則，最終確定8名農村全科小學教師為訪談對象，開展一對一半結構深度訪談。

表1 問卷調查對象的人口學基本信息

表2 一對一被訪談對象的基本信息

2.研究工具

基于對農村小學全科教師培養效果的理論分析，調查問卷包含性別、年齡等人口學信息和三個維度的6個子項目： (1)就業地域：農村全科小學教師的具體工作地域在哪里？答案包含鄉鎮中心小學、農村教學點(或者村小)、城區學校、其他共4個選項。(2)對于農村小學教育的情感：第一個問題是“對于農村全科小學教師職業的看法”。答案涉及程度，故定義為有序分類變量，采用Likert5點計分；第二個問題是農村全科小學教師未來 “在農村繼續從教”的意愿，答案包含期望未來在城區學校、留在農村教學點、留在鎮中心區域學校及其他4個選項。(3)多學科教學情況：第一個問題是關于“任教學科的門數”；第二個問題是關于任教“具體學科”，答案包含小學教學中的10個主要學科；第三個問題是關于“任教學科的勝任度”，對于每一門學科的勝任程度采用Likert5點計分，分數越高代表程度越高。量化問卷經過5位小學教師教育專家的評價，專家內容效度指數0.86；對問卷進行Cronbach’s Alpha(á)系數(即內部一致性估計方法)信度檢驗，各維度á系數均在0.76～0.82之間，說明本問卷有較好的效度和信度[30]。調查實際發放問卷109份，實際有效問卷107份，占比約98.17%。

質性研究由研究者對受訪者開展一對一半結構訪談，訪談的半結構化性質使訪談能夠產生一定程度的相似性，同時也能夠探究農村全科小學教師對于相關問題更深層次的看法。訪談內容主要圍繞以下問題： (1)農村小學全科教師的工作地域是如何確定的呢？對于這個問題，您有什么樣的看法？(2)您如何看待農村全科小學教師職業？未來協議服務期滿后，您期待在哪里工作？為什么？ (3)農村小學全科教師的教學學科怎么確定呢？您勝任您上的課程嗎？為什么？

3.數據處理

對于調查問卷結果采用量化分析，編碼后利用 Excel 軟件對收集的數據進行分析，在總體分析的基礎上，對某些具體題目作深入的描述性統計分析。對于訪談結果采用質性分析，在征得受訪者同意后，本研究對訪談進行錄音并將錄音轉錄為文字，隨后邀請受訪者對轉錄后的文本進行確認。受訪內容匿名編號為1-8，兩個編碼員分別對訪談進行編碼和分析，補充解釋量化結果。最后綜合使用定量和定性數據源，通過敘述性的方法對定量和定性研究結果的解釋進行陳述，量化研究證實普遍情況、尋求共識，質性研究獲得對研究對象的真實描述和解釋性理解，通過混合研究獲得農村全科小學教師培養效果的整體性、綜合性認識[31][32]。

四、研究結果與分析

(一)農村全科小學教師就業地域

1.農村全科小學教師基本實現定向農村就業

按照教育部《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中對于農村學校的闡述，本研究將鄉鎮中心小學、農村教學點(或者村小)均界定為農村小學。那么，從調查結果來看，被調查者在農村地區學校任教的比例占總人數的92.7%。

個體訪談的結果對于以上狀況給出了進一步的解釋。受訪的農村全科小學教師認為在農村學校就業是普遍現象，農村小學全科教師就業政策得到了較好的執行。盡管每個定向區縣在執行農村全科小學教師就業政策方面有差異，但是到農村地區任教是對農村全科小學教師就業的硬性要求。例如，1號教師對工作地域分配的描述如下，“畢業的時候，我們定向的區縣教委為大家分配工作，只有農村教學點和鄉鎮中心小學兩種選擇。并且規定農村全科小學教師需要有6年的農村學校協議服務期，其中前4年需要在同一所學校服務，后2年才有資格申請在本區的農村學校調動。” 2號教師也談到，“我所在區縣教委將大家在大學時期成績、獲獎以及上崗面試成績等情況量化排名，根據排名先后由大家自主選擇，但是肯定都是農村學校，只是地理位置不同。教委規定農村全科小學教師需要在同一所農村學校服務3年，之后有資格參加其他學校的選調考試，但是學校通常不會同意，因此不得不服務期滿6年才可以調動。”

2.農村全科小學教師以鄉鎮中心小學就業居多

為了進一步分析農村小學全科教師的具體就業地域，本研究調查問卷中農村全科小學教師工作地域選項包含鄉鎮中心小學、農村教學點、城區學校、其他共4個選項。結果顯示，被調查者在地域結構上以鄉鎮中心小學就業為主，人數比例超過農村教學點就業人數的兩倍。另外，研究也發現少量的農村全科小學教師，在協議期內沒有在農村地域就業，而是實際在縣(或區)城市學校就業。(如圖1)

圖1 農村全科小學教師工作地域

在質性研究的部分，被訪談者對于農村全科小學教師在鄉鎮中心小學分布較多的現狀，給出了深層次的解釋。多位受訪者認為是由于當前農村小學“拆點并校”的影響，鎮中心學校規模逐漸擴大，相比農村教學點需要更多的農村全科小學教師。例如，2號教師談到，“農村一些教學點拆掉了，并到了鄉鎮中心小學，學生人數比較多，需要全科小學教師也就多”。另外，深度訪談也發現了問卷調查沒有顯示的內容：盡管農村小學全科教師在農村就業是政策要求，但是仍有少量在城區任教， “隱性”在城區就業現象不容忽視。3號、4號教師都提到“身邊個別農村全科小學教師比較優秀，加上城區小學需要，所以他們在服務農村的協議期內被借調到了城區任教，但是他們的編制肯定還在農村學?！?。

(二)農村全科小學教師對于農村小學教育的情感要求

1.農村小學全科教師總體上比較喜歡自己的職業

“對于農村全科小學教師職業的看法”，被調查的農村全科小學教師中有23.6%選擇“很喜歡，是畢生從事的事業”，有49.1%選擇“比較喜歡，是一份令人羨慕的工作”，有23.6%選擇“無所謂，只是作為謀生的手段”，也有3.6%選擇“不喜歡，只是權宜之計”，沒有人選擇“非常不喜歡”。也就是接近四分之三的被調查農村小學全科教師，總體上比較喜歡自己的職業。其中，又有接近總數四分之一的被調查農村全科小學教師，將自己的職業作為畢生從事的事業。 (如圖2)

圖2 “對于農村全科小學教師職業的看法”

個人訪談結果和量化結果基本一致，有7位受訪教師不同程度談到小學教師工作“待遇不錯”“假期多”“福利待遇有保障” 等觀點。例如，3號教師直言“這是一份還可以的工作，既穩定又有過得去的收入”。受訪教師中也有1位表示從小就熱愛教育事業，所以堅定地選擇農村全科小學教師職業。

2.未來在城區工作是大多數農村全科小學教師的期望

對于農村全科小學教師未來 “在農村繼續從教”的意愿，研究結果顯示，有80.00%的被調查者期望未來在城區學校工作，選擇繼續在農村小學任教的人數只有14.50%，其中愿意留在農村教學點的人數占1.80%，愿意留在鎮中心區域學校的人數占12.70%。(如圖3)

個體訪談結果呼應了調查問卷發現的結果，訪談對象中只有8號教師表示協議服務期滿后愿意繼續留在農村學校工作，該教師表示“已經熟悉了學校的環境，不想再換到一個新的地方教學” 。探究未來“不在農村繼續從教”的深層次原因，被訪談者認為城鄉教學生活等條件的差異對其意愿有決定性影響。盡管被訪談者認為農村小學全科教師工資待遇、職稱評審條件、學校工作條件等硬件方面，有較大的改善。例如，農村全科小學教師的工資待遇和城區教師基本一樣，甚至稍高于城區小學教師。在農村小學工作的教師普遍會收到額外的工作補貼，其根據農村地理位置距城遠近不同最高可以達到每月800元。又如在職稱評審要求上，部分農村地區的教師甚至還得到一定的照顧。3號教師描述道，“由于我是在農村小學，因此能夠提前半年從新進教師轉正為正式教師，也就相當于提前半年享受了正式教師的待遇。”但是，被訪談者普遍認為農村小學在工作壓力、福利待遇、教師發展和家庭問題等方面和城區學校仍有不小的差距，長期在農村小學任教是一種考驗。例如，被訪談的8位教師中的7位都認為農村全科小學教師教學壓力較大。3號教師直言“農村教學點教師少，個別教師又被借調外出，但是課程要開足，我最少一學期上3、4門課，多的時候上7、8門課，三到六年級的課都有，甚至于有20多節課。而常見的縣城、鎮小學教師上10-12節課就可以了?！?4號和6號教師都談到“農村小學留守兒童較多，監護人多是爺爺奶奶等老一輩，相比城區，農村家校溝通更困難” 。又如，6位被訪談教師提出農村全科小學教師和城區教師在工資以外的福利待遇方面仍有差距。1號教師直言“盡管城鄉工資差距不大，甚至鄉村表面還多一些，但是城區小學評先評優相比農村學校具有優勢，其他福利待遇也會好一些” 。再如，訪談中所有教師都認為農村學校教研活動對于教師專業發展支持不夠，教學資源有限。3號教師坦言：“農村教學點規模小，甚至一個年級只有一個班，教師少，交流少。遇到教學比賽沒有辦法開展‘磨課’，比不上城里面幾十個教師組成的團隊進行研討?！?6號教師提出：“農村小學教師學習資源少，長期在農村小學眼界有限，對于教學改革潮流知道得不多，外出聽課分配的名額少?！绷硗?，在家庭問題上，8號教師提出，“農村小學全科教師普遍年輕，但是男少女多，教師生活圈子較小，解決個人婚戀問題不易”。 2號提出，“老家和現在工作的地方不在一個地區，很難家庭事業兩不誤，長期堅持在當前農村小學任教比較困難。”

(三)農村全科小學教師多學科教學現狀

1．主教1門兼教1門是常態

在任教學科門數上，每學期平均只任課1門的被調查教師只占7.27%，任課兩門的教師有49.09%，任教3-4門的教師為30.91%，任教4門以上課程的教師占12.73%。也就是被調查的絕大多數的農村全科小學教師需要從事多學科教學，而其中每學期平均任教2門課程的教師又占比最大。(如圖4)

具體到農村全科小學教師任教學科上，分別有63.46%，62.77%的農村全科小學教師任教過語文課、數學課，任教過英語、科學、音樂等學科的農村全科小學教師占比普遍在45%以下，其中任教過音樂課的農村全科小學教師最少，僅有20.93%。從任教學科數據橫向比較來看，可以看出農村全科小學教師普遍多學科教學，通常主教一門數學或者語文、兼教一門其他學科是常態。(如圖5)

圖5 農村全科小學教師任教過的學科

個人訪談結果對于農村全科小學教師多學科教學的現狀給出了進一步的解釋。一方面，農村小學仍存在多種因素造成的學科結構性缺編，農村全科小學教師教多門學科仍然是農村小學教育的現實需要。例如，5號教師就說道：“當前農村小學需要開設音、體、美等在內的所有小學課程，并且還要定期接受教委檢查，但是在農村小學教學點，科學、綜合實踐、音體美等學科教師人手不夠，全科小學教師就需要上一部分這類的課程。”6號教師認為，“農村教學點表面的編制是滿的，但是有教師需要借調到外校去教學，因此一個教師頂替上來，上多門課程非常正常?！绷硪环矫妫W教學實際需要和自身能力限制，使得農村全科小學教師“主教一門語文或者數學課、再兼教一門其他學科”是常態。如4號教師談到，“農村小學辦學條件有很大改善，通常并不需要‘全科包辦’，再加上農村全科小學教師通常在音體美等學科上并不足夠專業，學科上教得太多不利于保證教學的質量，因此往往教一門語文或數學，再附帶教一門其他學科”。

2.音、美、科學等學科勝任度相對不足

問卷中“農村全科小學教師任教學科的勝任度”，考察了農村全科小學教師分別對于小學10門學科的勝任程度，每一門學科對應“非常勝任”“比較勝任”“ 一般勝任”“ 比較不勝任”“ 非常不勝任”5個選項，設定分值5-1分。調查數據顯示，農村全科小學教師對于語文和數學的勝任度較高，勝任度平均得分均在4分以上，也就是達到了“比較勝任”及其以上程度；思想品德、英語、信息技術三門學科勝任度的平均得分在3-4分之間，也就是農村全科小學教師能夠“一般勝任”以上學科；體育、綜合實踐、科學、美術、音樂等5門學科的勝任度平均得分均在3分以下，農村全科小學教師對于以上學科勝任度不夠，特別是對于音樂學科的勝任度最低，平均勝任度得分約為2.29分，明顯低于其他學科的勝任度得分。

個人訪談中，被訪談者進一步揭示了“農村全科小學教師任教學科的勝任度”現狀背后的原因。一方面，被訪談者認為，音、美、科學等專業基礎不扎實(尤其音樂最為突出)，同時后繼工作中自學難度較大，所以被訪談者感覺難以勝任這些學科。例如， 5號教師就提出，“大學時期音樂課程對于樂器的課程比較少、教學設備相對不足，甚至于幾乎很少有練習鋼琴的機會”“帶小學生唱歌的時候，不知道他們是否唱得好，比較尷尬！”7號教師也談到，“文化類課程盡管開始不擅長，當需要的時候多花些時間還是可以自學，但是音樂課程需要教師有較高的樂理知識才行，自學較難，只有個別的音樂尖子全科教師才能夠勝任。”另一方面，農村全科小學教師個人專業特長和教學任務的“錯位”現象，導致農村全科小學教師“教非所長”，難以勝任所教學科。例如，3號教師陳述“農村小學教學點教師編制有限，但是對于小學學科教學要求并沒有降低，盡管任教學校會征求個人任教學科的意愿，但是老教師不愿意上的課程、不容易上的課程，全科教師適不適合都得上，結果是對于任教學科的積極性和主動性不足?！?號教師談到：“我大學時期是大文科模式培養的農村全科小學教師，對于數學熱愛程度不夠，但是在最初分配工作的時候學校差數學教師，個人意愿需要服務于農村學校的實際需要。于是連續教了四年數學，最開始的時候許多東西需要現學，慢慢才習慣了！”

圖6 農村全科小學教師對于不同學科的勝任度

五、研究建議

(一)完善就業政策和流動機制，科學化服務農村全科小學教師就業

農村全科小學教師定向農村服務政策是充實農村小學教師隊伍，提高農村小學師資水平的重要保障。為此，培養的農村全科小學教師通常需要簽訂就業協議，并按照協議在農村小學服務一定期限。根據本研究結果可知，經過多年的實際運行，定向區縣、高校、培養對象都能夠明確自身的權利與義務，農村全科小學教師定向農村培養政策得到了較好的落實，絕大多數農村全科小學教師能夠在協議期內下到鄉鎮小學或農村教學點任教?？梢哉J為，農村全科小學教師定向培養政策對于實現農村小學“滿額滿編”、緩解甚至于解決農村小學教師數量不足和結構性缺編，起到了重要作用。但是，本研究也發現，隨著農村小學教育教學條件的改變，農村教學點(或者村小)的規模逐漸減少，到鄉鎮中心小學任教的農村全科小學教師占多數。同時，也存在個別農村全科小學教師編制在農村、實際工作在城區的“隱性”流動現象。

為此，政府一方面需要完善農村全科小學教師的就業政策。可在農村全科小學教師招生環節加強宣傳，使得更多的優秀高中畢業生了解農村全科小學教師培養的相關政策，增強該專業的吸引力，也使得未來的農村全科小學教師對于就業的地域具有清晰的認知。在農村全科小學教師的就業環節，需要規范就業程序和條件，逐步建立并完善農村全科小學教師就業分配機制，使得農村全科小學教師就業政策清晰、透明和有效。另一方面，可以逐步建立并完善農村全科小學教師地域內流動機制。當前，農村全科小學教師通常實行5到6年期內服務學校、地域不變的硬性要求，相關部門對于農村全科小學教師如何在地域內有序流動、交流并沒有細化、科學的政策，不利于學校、教師之間的學習和交流。例如，一些地方規定農村全科小學教師在農村同一所學校服務3年才可能調動，而另一些地方的時間要求是4年；公開招考的其他類型農村小學教師只需要3年就可以“考調”到城區學校，而農村全科小學教師通常需要6年才有可能參加“考調”。同時，政策外的教師“隱形”流動還會挫傷農村小學全科教師的工作積極性。為此，有必要適當考慮農村全科小學教師城鄉交流的意愿，探索建立并完善同一縣域內農村全科小學教師互補交流機制，嚴禁任何部門和單位以任何理由任何形式占用或變相占用農村全科小學教師編制，在落實農村小學全科教師就業地域的前提下，可通過合理的流動，促進農村全科小學教師的成長，激發其工作活力，服務于提升農村基礎教育質量的大局。

(二)多方聯動、完善服務體系，填補農村全科小學教師理想和現實之間的“鴻溝”

本研究發現，大多數農村全科小學教師喜歡本職工作。但是，本研究也發現，農村全科小學教師未來在農村就業的意愿較低。究其原因，城鄉差異造成的農村小學教學資源不足、生活不便等現實問題影響了農村全科小學教師在農村長期任教。因此，可以認為農村全科小學教師理想和現實之間存在“鴻溝”。這種現狀短期內會影響農村全科小學教師教學質量，長期內會危害農村小學教師隊伍的穩定，不利于城鄉均衡發展的國家戰略目標實現。在一定時期內城鄉差異仍將存在的背景下，有必要多方聯動、完善農村全科小學教師服務體系，彌補農村全科小學教師理想和現實之間的差異。

首先，各級教育行政部門要持續在政策、經費等方面提供保障，進一步改善農村全科小學教師教育教學和生活條件，縮小城鄉小學之間的軟硬件差距。例如，針對農村全科小學教師教學地點相對偏僻、“家校分離”比較普遍的問題，可以完善農村全科小學教師住房條件；也可以提高生源地和就業地域的匹配度，激發農村全科小學教師“來自于故鄉、服務于故鄉”的愿望和動機。其次，教師教育高校、各級教師研修中心可以有針對性地服務于農村全科小學教師專業發展。對于農村小學教學資源不足的問題，教師教育高?？梢越⒏欀笇C制，通過在線平臺等提供優質教育教學資源，開放學校舉辦的培養培訓活動，持續支持農村全科小學教師提升教書育人本領；針對農村小學教研活動難以開展、教師學習機會少等教學問題，教師研修中心支持農村全科小學教師參加“國培計劃”等各級教師培訓項目、訪學交流、教學技能競賽等活動，也可以組織專家學者、名師“沉下去”，進入農村全科小學教師的課堂，與農村全科小學教師結對跟學，常態化開展業務培訓和教學指導。再次，社會各界需要關心農村小學全科教師教育教學和生活上的實際困難和問題。例如，針對農村全科小學教師青年較多、社交愿望強烈，但是農村小學通常比較偏僻的問題，工會等群眾組織可以通過多種形式的體育、文娛等活動，在感情上使得農村全科小學教師在農村 “留得住”成為可能。

(三)職前聚焦“一專多能”、職后體現“教為所長”，發揮農村全科小學教師優勢

本研究發現，農村全科小學教師擔任兩個以上學科的教學任務比較普遍，體現了小學全科教師“多學科”教學的獨特價值。但是，本研究也發現，農村全科小學教師部分學科基礎不扎實、個人專業特長和教學任務存在“錯位”等現象，影響了農村小學全科教師對于教學學科的勝任度。因此，有必要職前聚焦“一專多能”、職后體現“教為所長”，發揮農村全科小學教師優勢。

職前聚焦“一專多能”，首先需要在培養階段體現“一?！?，即需要全科小學教師能夠勝任一門小學學科。當前，農村全科小學教師職前培養出現了“全學科培養”“大(文或者理)學科培養”等多種培養模式，對于農村小學全科教師任教學科有不同的要求。本研究結果表明，農村全科小學教師通常需要主教一門課程，通常為語文或者數學。為此，需要在農村全科小學教師培養模式中明確農村小學全科教師的主教學科，并有的放矢地強化該門學科的教育教學，體現農村全科小學教師主教學科知識和能力的深度。培養聚焦“一專多能”也需要突出“多能”，在音、美、科學等學科專業學習上下功夫，補齊農村全科小學教師在學科廣度上的短板。農村全科小學教師對于音、美、科學等課程勝任度不高，和培養階段資源有限、師資水平不高有一定關系。事實上，我國農村全科小學教師培養主體通常為高校單一學院、培養期限通常為4年，不可避免地面對專業課程科目多和課時有限的矛盾、專業學習和教師實踐有沖突、培養目標和學生多元化發展不一致等問題。為此，可以借鑒國外全科小學教師培養經驗，嘗試通過多學位、聯合學位培養模式，適當延長學習時段、加強專業交叉、主修專業和多門輔修專業相結合，培養有某方面的特長或優勢，又有多學科比較優勢的農村全科小學教師。

職后體現“教為所長”，就是增加農村全科小學教師個人特長和工作任務的匹配度。首先，需要加強農村全科小學教師職前培養和職后工作安排的一致性、連貫性。本研究發現，當前我國農村全科小學教師的培養模式多為“大文”或“大理”，但是農村全科小學教師工作分配更多考慮學校現實需要，“缺什么教師，上什么課！”農村全科小學教師職后工作安排和職前人才培養目標并不一致，這樣就會造成教師對于任教學科知識和能力準備不充分，教學過程中表現出較強的無力感。事實上，農村全科小學教師并非擅長所有教學任務的“萬金油”。因此，需要盡量避免農村全科小學教師使用的簡單化，工作分配可以體現農村全科小學教師的個人特長，特別是在綜合與實踐、多學科整合課程方面，嘗試發揮農村全科小學教師的獨特價值，使其能夠“把關于生活與世界的完整知識傳授給學生”[33]。