新媒介情境下大學生深度學習的促成機制研究

劉丹鶴，孫嘉悅，常建明

（北京理工大學a.人文與社會科學學院；b.科學技術與社會研究所，北京 102488）

技術融入教育并促進教育發展已然成為當代教育發展的一種趨勢。中共中央、國務院辦公廳在《中國教育現代化2035》和《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》中強調，要加快信息化時代的教育變革，利用現代技術加快推動人才培養模式改革。新媒介是相對于報刊、廣播、電視等傳統媒體而言的概念，以網絡媒體、手機媒體、數字電視等新媒介技術為代表，伴隨著其在教育領域中的滲透與發展，已經對學習者的學習方式、學習動機和學習目標等方面產生顯著影響。借助新媒介技術，網絡化學習不僅是高校教學的重要教學方式和教學平臺，更是對傳統課堂學習的重要延伸和補充。如何利用新媒介提升大學生的批判性思維、整合性學習、反思性學習、創新創造意識、學習遷移能力和解決問題能力，是當前教育關注的熱點，也是亟須解決的問題。

一、新媒介情境下深度學習的內涵及特點

（一）深度學習的基本內涵

“深度學習”一詞緣起于人工智能中多層神經網絡的機器學習方法。從機器深度學習轉向關注人腦的深度學習，最早由菲爾倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩喬（Roger Saljo）在《學習的本質區別：結果和過程》（1976）一文中提出了“深度學習”和“淺層學習”的概念，認為深度學習具有自發性、高投入性、理解性、遷移性的特點，是一種涉及高階思維能力的學習狀態。之后，埃里克·詹森（Eric Jensen）和利恩·尼克爾森（LeAnn Nickelsen）提出深度學習要求學習者對信息進行加工、建構、思考、遷移性地運用新知識、新技能以解決復雜問題。國內的何玲、黎加厚等（2005）首先研究并提出深度學習概念，認為深度學習是批判性地學習，將新舊知識聯系起來，并遷移到新情境當中，提高作出決策和解決問題的能力。

目前，國內外學者對深度學習的研究主要圍繞內涵、策略和評價三個方面展開。在深度學習的內涵研究方面，更加注重批判性學習、融會貫通的能力和遷移能力等；在深度學習的策略研究方面，聚焦于理論指導、實踐策略、不同學科或不同學齡的教學策略；在深度學習的評價研究方面，主要著重于學生學習的結果取向評價和過程取向評價。本文指向的“深度學習”是相對于“淺層學習”而言的，旨在培養學生批判性思維、整合性學習、反思性學習、創新意識、學習遷移能力和解決問題能力的深層次學習。情境認知理論提出，知識源于教學與情境的交互作用，新媒介技術為大學生的學習活動創設了學習情境，使大學生利用多種新媒介進行高階思維的深度學習成為可能。新媒介情境下的大學生深度學習具有鮮明特征：新媒介情境下的學習不受時空限制，兼具移動性與便捷性、可視性與交互性，節約了交流互通的時間成本、富含海量的教育資源，并可支持自主化、個性化學習等。

（二）新媒介情境下大學生深度學習的可供性分析

詹姆斯·吉布森（James Jerome Gibson）于1977年提出了可供性（Affordance）理論，分析了環境是如何被感知并導致有機生物體的某種行動過程，環境為行動者提供了可能性界域。新媒介作為有廣泛影響的交互技術，是自然環境的改造與延伸，具有覆蓋面廣、自主性高、信息量大、互動性強和開放性深等特點，置身于新媒介情境下大學生的學習可實現學習的即時性、學習方式的多樣性和學習情境的沉浸性。

1.學習的即時性

新媒介打破了傳統的教與學的時空維度，為學習溝通的即時性提供了良好的技術支持，無論是人機互動、生師互動還是生生互動，通過新媒介使即時學習成為可能，方便了學術交流以及合作性學習。例如新冠肺炎疫情暴發引發了我國2 億學子日常學習生活問題，教育部于2020年2月發布了《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，以“停課不停學”為代表的教學形式被緊急納入學生的學習生活。教育部門組織動員了22 個有效的在線課程平臺，利用人工智能、無線網絡、大數據等先進技術為大中小學提供免費在線課程，解決了受時空限制的學習資源問題，展現了一場學生、家長、教師、學校和政府共同參與的超大規模的深度在線教學實驗。在家學習期間，老師、家長和學生通過視頻會議、網絡學習平臺等新媒介積極溝通，有效緩解了疫情期間的日常學習生活問題。

2.學習方式的多樣性

相較于傳統的“滿堂灌”式教學，新媒介情境下大學生的“教”與“學”呈現多樣性特征。高校的教學不再拘泥于面授形式，更是將新媒介運用到日常教學中，諸如雨課堂、學堂在線、慕課（MOOC）等在線學習平臺，可用于輔助課堂教學，鞏固課堂內容。新媒介技術與教育的融合式發展，為大學生的個性學習和自主化學習提供了支持，學生可以輕松獲得相應的學習資源進行查漏補缺和深層次學習，以更好地應用、分析、整合和評估所學內容，將外顯的學科知識內化為高階思維能力，提升自身深度學習能力。

3.學習情境的沉浸性

情境理論認為知識具有情境性、生成性、分布性和條件性等特征，只有通過參與實際情境，利用現有知識解決實際問題，才能真正掌握知識。與傳統意義上的課堂相比，依托于新媒介的虛擬學習環境相對自由，擺脫了時空界限約束，大學生可根據自身需要或課程計劃在學習平臺上進行個性化的沉浸式學習。如“虛擬實驗室”，為理工科專業大學生的專業實踐探索，創設了逼真的實驗情境。虛擬實驗室具備沉浸感的電子化、網絡化且交互性強的虛擬人工環境，學生可切身參與到虛擬環境中，通過建模、仿真和模擬現實進行課題研究。

二、新媒介促進大學生深度學習的教學機理

教育的四大基本要素是教師、學生、學習內容和環境，在新媒介情境下教師和學生通過學習內容和環境完成混合式“教”與“學”。教師層面上，教師和其他助學者借助新媒介傳授知識、答疑解惑；學生層面上，學生們通過交流互動進行學術討論和互相督促，并借助新媒介技術掌握核心知識，完成深度探索。一方面，新媒介憑借其多樣性、即時性和情境性等特點促進大學生的深度學習；另一方面，新媒介也受到來自師生、高等院校乃至社會的反饋作用，不斷完善與優化自身，以更好地適應深度教育教學的發展，形成了良好運轉的教學相長機制。新媒介情境對學習者深度學習的影響主要體現在三個維度：一是掌握核心知識、高階思維能力和創新能力等認知維度；二是生生互動、生師互動和人與環境互動的交互維度；三是包含學習動機和學習投入度在內的情感維度（如圖1所示）。

圖1 新媒介與大學生深度學習

（一）認知維度

根據布魯姆認知教育目標分類，深度學習不僅局限于對知識的識記、理解，更注重應用、分析、綜合和評價層次。大學教育旨在于培養具有合理知識結構、解決問題能力、反思性學習能力和創新能力，并有終身學習能力的人才。新媒介情境下的學習是傳統學習的有益延伸和補充，其克服了時間和空間的限制，構建了一種全新的學習模式。利用新媒介，大學生在識記、理解專業知識的基礎上通過可視化工具、大數據分析與匯總等，更容易掌握核心概念和專業技能，以便對所學內容進行對比、反思與整合，以達到深層次學習。面對獲取的海量信息，大學生通過“認知—沖突—再認知”的思維邏輯對資料進行對比、篩選、分析和整合，不僅有利于大學生逐步提高對信息的甄別能力和應用能力，而且很好地鍛煉了大學生的批判性思維、整合性學習能力、反思性學習能力和解決問題能力等高階思維能力。此外，新媒介情境下大學生在夯實核心知識與能力的同時，還有利于發散思維的形成，為大學生創新提供了良好的基礎；通過學會高階思維、學會理論聯系實際、學會遷移地運用知識，進一步激發大學生的創新能力。

（二）交互維度

新媒介情境實質是網絡虛擬學習環境，構建了學生、教師主體之間交流、溝通、反思等活動的虛擬場域平臺，催生了新媒介情境下“教”與“學”的三種主要交互形式：師生互動、生生互動和人與環境的互動。一是師生交互。傳統面授教育中的師生互動主要有直接教學、促進對話、給予反饋、教學支持與教育存在，通過微信小程序、騰訊會議、Zoom、釘釘等實現遠程教學和及時交流，緩解場域帶來的諸多不便。學生在進行課程學習或課題研究時，更容易通過新媒體實現即時溝通，有助于發現問題和解決問題。二是生生交互。新媒介也促進了同伴之間的交流，學生共同參與到學習進程中，可以及時溝通、評價與反饋，針對有異議的問題進行思辨，同伴之間彼此激勵和彼此影響，有利于良好學習習慣的養成，促進共同進步和深層次學習。三是人與環境交互。學生與環境交互包含使用新媒介提供的各類學習資源進行課程學習或自主學習，如觀看課程視頻、閱讀電子文本、瀏覽相關的網址，編輯和發布小組或個人任務與作業等。特別是“人工智能＋教育”新模式的興起，將學習、教育與人工智能技術相結合，從傳統的面授教育到虛實相結合的多種混合型學習方式并行，為大學生的深度學習活動提供一對一的智能專家系統，可以有針對性地處理學生在深度學習中遇到的各種問題。人機協作的學習機制有助于學生進行自我調節和自我解釋等，推動學生改變學習策略，采取有效的學習行為促進深度學習。

（三）情感維度

情感是支配個體行動的必要條件。情感維度主要側重于促進學習活動中表現出來的積極態度和情感反應，以及由此引發的具有持續性的精神狀態和行為活動。大學生學習過程中，新媒介為大學生的自主學習、個性化學習提供了新的載體，有助于大學生明確學習動機和提高大學生學習性投入。新媒介提供了專業化的教育平臺、豐富的教育資源、信息化的教學理念、多樣化的教學方式，既拓寬了學術自主性，又打破了時空局限性。新媒介情境下，大學生的學習動機呈現動態性、不確定性和獨特性，當學生面臨不同類型、不同難度的學習任務時，可以根據自身情況借助新媒介技術尋求解決方法。充分利用新媒介技術的優勢，某種程度上合理地將學生的好奇心、求知欲與深度學習探索相結合，有效提高學生自主學習的積極性和個性化學習的有效性。隨著大學生使用新媒介學習的經驗不斷增長，學生對不同學習任務和不同情境下的學習越有信心，就越可能激發自我效能感，主動提高學習性投入，進行高階思維活動，增加交互使用時間，從而促進深度學習。

三、新媒介情境下大學生深度學習的促進機制

（一）新媒介情境下大學生深度學習面臨的困境

盡管新媒介為大學生提高學習效率、幫助獲取相關信息資源、支持和發展高階思維、創設學習情境、支持協作學習、記錄和反饋學習進程以及提供交互支持，但其對大學生的深度學習也存在一定的阻力。

首先，新媒介情境下的學習缺乏反饋評價機制。目前，面授教學與以新媒介為基礎的網絡教育混合式教學方式逐漸成為主流，學習者的學習仍以教師授課為主，以網絡教育為輔，對非傳統教學的不重視容易導致混合學習的“淺層化”、忽視網絡教學評價，使得網絡教育走向非正式化、娛樂化和碎片化等，造成學習者的思維停留在課堂教學的淺表層面。在教學設計中，容易出現兩種極端現象，即“填鴨式”教學和完全放權的“放養式”教學，“填鴨式”教學使學生對專業知識的學習聚焦于識記和理解的淺層階段，“放養式”教學缺乏專業的指導與問題導向式探索。兩種教學不利于學習者掌握核心專業知識、降低了交互學習的質量、學術心智和學習投入度，甚至嚴重忽略了學生學習過程中的評價反饋，無法形成知識與技能螺旋上升的閉環結構。

其次，泛娛樂化和過度碎片化的新媒介文化在一定程度上阻礙了高階思維能力的形成。新媒介為大學生的學習提供了電子教材、在線教育平臺、一對一幫扶、錄播視頻、學習軟件等豐富多樣的資源，但是面對冗雜的信息資源，如何選擇和使用具有價值的學習資源尤為重要。在過度娛樂化和碎片化的新媒介情境下，發揮新媒介的助學功能，很大程度上取決于大學生是否能明辨是非、摒棄網絡娛樂的誘惑、沉下浮躁的內心，從而達到批判性地輸入與輸出的目的。從現實情況看，找不到適合的學習資源或誤用資源的現象時有發生，以抖音、火山視頻和快手等短視頻App 為例，其平臺上推送的個性化視頻內容存在正確性不高且科學性有待考證等問題，無疑會對學習者造成一定的誤導，影響學生形成高階思維能力。

最后，開放、自由的新媒介情境阻礙自主學習意識提升。新媒介依托于互聯網技術得到了大力發展，盡管其為學習者提供了靈活多樣的學習方式、全球化的信息資源和更加即時的交流互通，為大學生提供了具有開放性的學習空間，但是從學習動機和學習投入度角度看，一些網絡課堂教學還是停滯在教師為完成課時任務和學生為完成學分任務的階段，學生以分數為導向，對知識的理解停留于表層，不關心知識背后的深層價值和實踐意義。教師在教學中較少引導學生展開深切體驗和深入思考，導致學習效果大打折扣，進而降低深度學習的主動性。

（二）新媒介情境下大學生深度學習的“教—學—評”三維促進機制

上述分析表明，新媒介環境下的“教”與“學”，存在影響大學生深度學習的消減因素，不利于提升大學生的高階思維能力。因此，為提升大學生深度學習能力，需要構建多方參與的“教—學—評”三維邏輯閉環促成機制。

一是在“教”的維度，要以促進深度學習為導向進行教學設計。在教學上，基于新媒介的更新與升級，教學方式多元化和智能化都是當代教育發展探索的重要內容。教師在促進學生深度學習方面，應促使教學內容與新媒介環境更好地融合，切實提高自身的信息化教學素養，突破傳統教學方式的桎梏，提出更具有適應性的深度教學方法，引導學生進行深度學習探索。現代認知理論提出，學生的認知是建立在人、環境和活動基礎上的，因此在教學設計方面，應注重創設良好的學習情境，以便學生在掌握知識的基礎上運用高階思維。為提高學生學習的深度，李利等提出了基于情境、體驗、互動和反思的混合式教學方式。例如在課堂前，通過翻轉課堂，讓學生有效利用技術中介進行課前預習，有利于學生“帶著問題”進課堂，提高自主學習能力；在課堂中，靈活運用多種新媒介，調動學生全方位的感官參與并豐富情感體驗，促進學生的沉浸性學習，提高積極向學的學術心智；在課堂后，設置反思與總結、小組合作式作業和討論板與答疑區等，促進師生交流和生生交流，以提高學生的批判性思維、反思性學習能力和創新實踐能力等深度學習能力。

二是在“學”的維度，要培育提升大學生深度學習的內驅力。新媒介情境下，要引導培育大學生樹立一種個性化、自主化、數字化和創新化的自主學習觀。大學生作為深度學習活動的主人翁，應主動發揮自身能動性，以問題為導向進行自主學習，結合自身認知水平和知識基礎等個性化特點來選擇學習方式；大學生還應認識到信息資源的廣闊性，主動學習和掌握如何搜索、評估和使用新媒介提供的數字化學習資源；自覺在學習方法和學習思維上進行革新，主動借助新媒介來解決實際問題，在進行深度探索的同時，激發靈感、啟迪思想，提高創新實踐能力。

三是在“評”的維度，要構建“教”與“學”的動態評價機制。依托新媒介的學習平臺和教師教學應遵循深度學習評價的邏輯體系，核心評價標準是“學生友好”，以動態評價為準，構建促進學生深度學習的過程性評價體系，即在學習開始前先行開展內容診斷性評價，在學習進程中注重形成性評價，在階段性學習后重視總結性評價，推動大學生在新媒介情境下形成良好的閉環反饋系統和深度學習的“學習曲線”。例如可以建立以布魯姆的認知目標分類為基礎的深度學習多維評價體系，著重關注應用、分析、評價和創造維度的深層次學習，提高混合式學習的診斷性和交互性，在學習過程中堅持指導與反饋并行，以促進學生形成高階思維能力，課程完成后注重考評反饋與交流互動以促進學生完成對所學內容的深度探索，促進師生共同進步，提高大學生的深度學習水平。

四、結語

在信息技術快速發展的時代背景下，技術給教育帶來便利的同時，也觸發了學習的淺表化現象。隨著高等教育的深化改革，新媒介情境下大學生的深度學習已經成為不容忽視的問題。一方面，新媒介情境下大學生的深度學習具有即時性、多樣性和沉浸性特征，并從交互維度、認知維度和情感維度上促進了大學生的深度學習；另一方面，新媒介也是一把雙刃劍，為更好地利用新媒介促進大學生的深度學習，應當注重建立重視深度學習過程的“教—學—評”三維邏輯閉環促成機制，并從培育提升大學生深度學習的內驅力、以促進深度學習為導向進行教學設計以及構建“教”與“學”的動態評價機制三方面來落實深度學習。