思維導圖助力信息技術翻轉課堂理實一體化教學
——以高職學前教育專業為例

劉瑞冰

（泉州幼兒師范高等專科學校，福建 泉州 362600）

1 引言

教育部辦公廳2021年3月印發的《高等職業教育專科信息技術課程標準》在課程任務中指出要“通過理實一體化教學，提升學生應用信息技術解決問題的綜合能力，使學生成為德智體美勞全面發展的高素質技術技能人才”。高職教育要滿足學生職業發展的需要，面對教育信息化的發展變革，加強師范生信息技術應用能力的培養也越來越重要。師范教育專業信息技術課程所涉及的知識十分廣泛，涵蓋了信息技術知識、計算機系統知識、辦公軟件應用、網絡基礎知識和數字媒體技術等內容，由于課時有限，在教學中很難全面具體地講授。同時，它又是一門實踐性很強的學科，在理實一體化教學過程中一般是教師先講授演示，學生再按部就班地完成實訓，在這種驗證性的實踐教學模式下，學生的主動性和積極性都受到限制，也很難有時間自主探索軟件的功能及技巧，以至于在解決實際問題時不能靈活運用知識，而如果增加實踐環節又面臨知識講授時間受限，學生實踐缺乏系統的知識基礎。

對此，筆者在高職學前教育專業中將思維導圖與翻轉課堂結合應用于信息技術理實一體化教學，通過翻轉課堂加強課堂實踐和交流互動環節，并利用思維導圖解決翻轉課堂碎片化學習過程中知識建構的薄弱環節，幫助學生建立知識系統，同時培養學生學習力，提升翻轉課堂理實一體化教學效果。

2 理論基礎

2.1 翻轉課堂概述

翻轉課堂是基于互聯網技術實現對傳統教學流程的反轉。課前教師主要任務除了備課還要準備好完整、合適的學習資源上傳到網絡教學平臺，學習資源以微課視頻為主，還可以提供如練習題、課件或圖文資料等輔助學習，而對學生課前的要求也由預習提升到自主學習，在網絡上學習老師提供的資源；在課堂上學生則由原來的聽眾和學習者變為知識的運用者和討論者，而教師的主要任務也由原來的講授變為答疑解惑，這樣便有了更多的時間與學生交流互動，實現個性化的學習和指導。翻轉課堂能讓教學目標更明確地指向學生知識掌握的薄弱環節，從而大大提高了教學實效。

采用翻轉課堂模式進行教學，教與學在空間和時間上將得到最大程度的擴展。[1]翻轉課堂學生獲取知識的主要途徑是微課，教師需要將教學內容碎片化處理，制作成易于學生學習的多個微課視頻上傳到網絡教學平臺，便于學生利用課前“富余”的時間自主安排完成學習，從而實現在課堂上師生擁有“富余”的時間交流解決問題。然而，盡管翻轉課堂可以利用練習題促進學生掌握知識，但碎片化的學習對構建系統性的認知效果不理想，同時課堂上師生互動主要集中在各個問題的突破上，學生也難以建立比較完整的知識體系，以至學生綜合應用能力的培養效果不佳。

2.2 思維導圖概述

思維導圖是一種將圖形和文字進行組合來表達放射性思維的工具。它可以結合符號標識、色彩修飾等增強視覺感官效果，并利用人們與生俱來的放射性思維特點，讓學習者更合理地思維，不斷地挖掘人腦的各種潛能。思維導圖從中心主題開始發出分支，連接具有特定關系的下級節點，下級節點可繼續發出分支，形成逐層關聯的信息組織圖。通過這種方式，把大腦對事物的認知“畫出來”，使思維過程顯性化、圖像化和系統化，促進知識的整合。[2]它將學習內容組織成與思維模式相匹配的關系圖，能夠幫助學習者剖析內容、整理知識、提高認知，有助于理解和記憶，是一種高效的學習方法和認知工具。

借助思維導圖能夠對碎片化的知識進行整合，建立知識系統，可以彌補解決翻轉課堂中教師難以系統性講解知識的不足。思維導圖的繪制最初是手工的方式，效率較低，而思維導圖軟件的出現大大提高了制作的效率和圖示的效果，且很多軟件能同時運行在電腦、手機等智能終端便于人們使用，筆者在教學中采用GitMind軟件進行思維導圖的制作與分享。

3 思維導圖在翻轉課堂理實一體化教學中的應用

通過翻轉課堂構建“先學后教”的教學模式，而結合思維導圖可以讓教師對學生課前的自學過程進行引導，有利于在課堂上的個性化指導中幫助學生分析、整理知識，建立聯系，從而系統地掌握知識，更好地實現理實一體化教學。

3.1 課前教師導學，學生自主學習

教師需要提前準備好學生自學材料，在課前提早3~4天的時間發布在網絡教學平臺上。首先，課題的確定需要教師針對學情、教學內容綜合分析，翻轉課堂擴展了教學時間和空間，因此確定課題時可以適當增加教學內容的深度和廣度；然后，根據課題準備好相關學習資料，可以建立包含微課視頻、PPT課件、知識應用集錦、案例思考題等形式的學習資料庫。最后，利用GitMind軟件制作課前導學思維導圖，包括學習的目標、形式、流程、任務以及反饋等內容，其中學習任務也包括自主設計知識的思維導圖，促使學生深入思考知識的關系。學生學習后將思維導圖的分享網址提交給教師，而教師可以根據學生的知識導圖和在網絡教學平臺的反饋掌握學生自主學習情況。

以WORD文字處理中“文檔格式化與圖文混排”項目為例，其課前導學思維導圖如圖1所示。結合專業特點設計案例“中班幼兒健康教學活動——愛護眼睛”思考題，并提供活動設計內容素材以及活動海報范例，讓學生思考文檔編輯、排版涉及的功能以及海報設計，海報可參考范例也可自主設計，并準備圖文資料。學生則根據課前導學思維導圖自主學習，在課前完成學習任務。如此，將信息技術應用與工作實際相結合，學生經過自主學習具備了一定知識基礎，在面對問題時產生想動手試一試的欲望，激發其實踐的興趣。

圖1 課前導學思維導圖

3.2 課中學生實踐探究，教師引導知識建構

3.2.1 案例分解引入，銜接課前自學

課中環節主要采用任務驅動教學法，以課前學習任務中的案例思考題為任務導入，教師再結合思維導圖將任務按知識結構分解。通過案例分析引入起到回顧課前自學知識的作用，也促使學生快速進入課堂實踐的學習狀態。在分解任務時，每個小任務涉及的知識節點不宜過多或過于簡單，合理安排學生實踐知識的范圍和難度，同時也提醒學生分解任務與知識點關系不是固定的，要結合自己的設計進行聯結。以“中班幼兒健康教學活動——愛護眼睛”項目為例分解任務所對應的知識節點如圖2所示。

3.2.2 以導圖為脈絡，分組互助實踐

上機實踐采用分組交流的形式互相協助完成實踐任務以及完善思維導圖，教師將學生以“組內異質、組間同質”為原則進行分組每組4~5人，盡量讓每組都分配有能力較強、一般和較弱三個層次的學生。在交流探討時學生能接觸不同層次所碰到的問題，也能接觸到同一種知識的不同思維導圖，拓寬了認知和思路。在小組學習中思維導圖作為一種有效的工具能有效促進學習者交流、溝通，促進問題解決效率和小組學習能力的提高。[3]

圖2 任務分解思維導圖

任務分解后，學生便可沿著教師引導的思路并結合自學所制作的思維導圖探究實踐，在實踐中，可以及時將學會的技巧、獲得的新理解以新的節點補充在思維導圖上，并對繪制錯誤的地方進行修改。學生碰到的問題既可以回看網絡教學平臺上的微課，也可以在組內討論解決或者向老師提問，而教師也要對有困難的小組適時給予指導。在實踐中學生碰到的問題較為零散，涉及的知識碎片化，因此，教師在指導時可結合思維導圖的知識結構分析問題、講解知識，幫助學生捋順各知識的關系，讓學生處理問題的思路更清晰，同時引導學生建立系統化知識模型進而理解知識、解決問題。例如，在設計利用圖形映襯數字編號的特效中，學生直接在圖形中添加文字碰到了圖形與數字大小難以協調的問題，即數字字體調大無法在圖形中完全顯示，而調大圖形則顯得數字偏小，無法凸顯數字。教師分析時可利用思維導圖展示“文本框”和“圖形”兩個節點的功能，介紹“文本框”形狀填充和輪廓中透明效果的設置以及“圖形”排列中的層次設置，引導學生利用二者的功能組合出最佳效果。通過思維導圖的層次結構，讓學生明白軟件中各功能關系的設計思想，學會在相應的功能區探索所需的功能，培養學生的計算思維和系統化掌握知識與技能的意識。

如此，通過翻轉課堂，學生在課堂上有更多的時間去實踐，探索更多的應用技巧，而課堂也變成了師生之間互動的場所。利用思維導圖分解任務、建立知識系統，在課堂上形成了以思維導圖為知識路線，教師為引導者，而學生為實踐者的探索過程。

3.2.3 以匯報促交流，總結梳理知識

任務完成后，以匯報演示的形式激發學生積極性和主動性。首先由各分組在組內互評推選出優秀作品，包括實踐任務和思維導圖，教師再選出3~4個典型代表，教師在選擇典型代表時也應注意對小組推選出來而未能參與匯報的學生給予正面的評價激勵。然后由設計者演示匯報作品的制作過程、設計意圖，以及思維導圖的知識模型、結構特點和自己的觀點，其他同學可以提出問題或意見與設計者進行交流，然后教師再進行點評。思維導圖為師生了提供一種積極、探討、活躍的課堂認知建構氛圍。[4]不同思維導圖呈現的知識結構激發學生的思維，促進思想交流，加深學生對知識的理解。教師也要注意發現隱藏在其他同學作品中的創意或技巧，可以另外建立“自由節點”匯集大家的智慧。如設計利用圖形映襯數字編號的特效中，在學生作品中就出現了幾種不同的方式實現特效，如圖3所示。教師結合思維導圖進行展示，并對各技巧進行對比評價，如：“圖形中添加文字”實現上簡單，但圖形偏大而數字較小，且與其他文本不協調；“圖形襯于文字下方”較為取巧，但圖形與文字不能組合不易于調整位置；“符號+文本效果”的設置效果也較好，但形狀固定，難以靈活實現各種效果；而“圖形與文本框組合”既能靈活變換形狀也易于調整位置，雖然需用到兩種對象，但組合后可拷貝應用于其他數字編號。通過對同一種效果的不同實現方式進行展示與對比，開拓了學生的思維，也提高了學生靈活運用知識的能力。

圖3 應用技巧集錦思維導圖

最后，教師利用自己的思維導圖回顧知識，對知識進行整體梳理和總結，而學生也可以將同學和老師的思維導圖與自己制作的思維導圖進行比較，有助于自我評價，反思修改思維導圖，進而掌握知識。

3.3 課后輔助學生復習，教師借以評價反思

在課堂教學結束后，學生可以對不完整或存在問題的部分繼續補充完善，不理解的地方可通過網絡教學平臺進行提問，老師和同學一起討論解決。同時，思維導圖以圖示的方式呈現濃縮的知識可以有效地幫助學生復習，一方面其展現的圖形結構以及清晰的邏輯關系可以很好地對知識內容進行歸類整理，易于對各個知識節點進行復習記憶，另一方面個性化記錄的方式以及添加的個人觀點易于個體理解與內化知識。同時，教師也要對學生的思維導圖進行評價，比如GitMind思維導圖的每個節點都有留言的功能，教師可以對有問題的地方留言糾正或者對有創新性的地方留言鼓勵，準確“把脈”學生對知識系統的掌握情況。教師還可以充分挖掘學生思維導圖制作中的亮點，截圖上傳到網絡教學平臺的交流欄目，供大家交流學習。另一方面，教師也要及時總結教學效果，包括自主學習效果、課堂教學效果等，以更好地為后續的教學做準備。

4 翻轉課堂引入思維導圖的效果

4.1 提高自主學習力，建立知識系統

自主學習是翻轉課堂的基礎和前提。高職專科學生自學能力較弱，主動學習意識不強，而翻轉課堂則將學生的主體性推向極大化，促使學生開展自主學習，同時引入思維導圖改變了傳統文字記憶方式，有效提高了學生記憶力和學習力。思維導圖包括中心主題、關鍵詞、各級分支、線條、色彩等多種元素的組合，其繪制過程就是一個知識梳理和自我思考的過程。[5]它要求學生更主動地參與——從教材找出關鍵詞、建立聯系，這促使學生更深入地學習和思考，進而建立起知識系統，也提高了學習力。在課堂實踐中，教師結合思維導圖分析問題，以問題為切入點引導學生把握知識的關聯，促進學生構建聯系更為緊密的知識系統。

4.2 聯結理論與實踐，發展思維能力

在翻轉課堂中引入思維導圖充分體現了三維教學目標，成為理論與實踐很好的聯結紐帶。首先，思維導圖簡潔、形象地呈現學習內容提高了學生學習效率，而教師借以引導學生在實踐中建立知識系統，以系統的知識去解決實踐中的問題，發展了學生系統思維能力；其次，思維導圖以節點為中心發散的特點刺激著學生的腦神經，不僅能讓學生緊緊圍繞核心內容進行交流討論，也激發其想象力和創新力，而層級結構能夠建立清晰的流程，進行有步驟有目的的實踐，增強了學生在學習實踐中體驗；第三，思維導圖的關聯結構重視對知識內在關系的呈現，強調了對知識本質的理解和對科學求真的態度，促進了學生學科核心素養的培養。

5 結語

隨著教育信息化深入發展，“互聯網+教育”極大地豐富了教育教學的形式，而作為教育工作者不能只關注教學形式和知識傳遞，也要向著高階思維和核心素養的培養進一步探索。思維導圖能夠形象地呈現知識結構、思維過程，將其與翻轉課堂相結合發揮理論與實踐的紐帶作用，能夠幫助學生建立知識系統，發展思維能力，培養學生應用信息技術解決問題的綜合能力，提高職業教育信息技術課程的理實一體化教學效果，滿足學生職業化發展的需要。