微型寫作教學的路徑探究

楊靜

以語言文字為媒介的寫作是人們表達情感、感知世界、感知自我的主要方式之一。中學語文教育中的寫作教學，目的在于促進學生心智發展、培養學生基本的寫作能力。目前中學語文寫作教學的基本現狀是：多知識，少方法；多要求，缺過程。基于此，需要探尋寫作教學的新路徑，微型寫作課程應運而生，成為合宜寫作課程樣式的選擇之一。

一、何為微型寫作

著名教育家王榮生先生指出：“大多數學生在寫作上的困難通常都是局部‘梗阻’而非全體‘壞死’，因此，教師要改善學生的寫作現狀，提高學生的寫作水平。改善學生的寫作并不需要面面俱到的寫作知識，可以針對學生的關鍵困難選擇必要的知識，就能夠有效地改進學生的寫作學習。”[1]經分析教育家與名師們對微型寫作所做的研究，筆者對“微型寫作”進行了歸納總結：微型寫作是教師針對學生的具體真實的寫作學情定位，以學生在寫作上的需求為基礎進行分析，給出有針對性的微型化目標，從而制定具體的寫作教學內容，為學生構建寫作的微型化情境后，提供必要的知識和具體明確的指引的寫作形式。

二、微型寫作教學的路徑

微型寫作教學是近年來我國在語文作文教學中基于序列化和活動化寫作教學進行改良、補缺的新嘗試，靈感來自美國微型寫作課的基本理念，可以通過以下路徑進行探索。

（一）依據學情確定微型寫作教學目標

學情不是一成不變的，而是動態的，會隨學生的學習過程而產生變化。學情在不同的學習階段所呈現出的狀態不同，想要了解學生的寫作狀態和問題，就要對其作文樣本和寫作行為進行分析，然后確定寫作教學的目標，組織相對應的教學活動，幫助學生克服困難。與傳統課堂上向學生灌輸面面俱到的、且高度系統化的寫作知識不同，微型寫作課堂注重學生在真實或擬真場景中所可能遭遇的、符合實際情況的寫作問題，以此去建立一個完善的訓練目標，并將目標進行細分，得到一個純粹并且單一的微型目標。王榮生指出：“教師想通過教學指導‘變構’學生的寫作知識狀況，就必須針對學生的寫作關鍵問題。一般而言，學生的寫作問題不會太多，但即使有許多問題，為了教學的針對性和有效性，對于有些問題不妨暫時擱置，這樣可以集中時間和精力解決當下突出的問題或核心問題。”[2]學生的寫作能力從來都不是從零開始的，而是由“少”向“多”，由“不完善”到“較完善”的過程。中學生的寫作能力水平低，主要因為其寫作能力的部分缺少或者有誤而非結構上的全面缺失。在一個特定的微型作文課中，教師們只需根據學生在實際寫作中存在的某一個具體的缺失成分進行改變或彌補。經過有針對性的寫作訓練后，幾乎每個層級的學生的寫作能力都能在原有基礎上得到了很大的提升。因此，分析“寫作起點”，確定寫作目標，根據動態的“寫作狀態”進行及時調整目標和對習得后的“寫作結果”進行研判，在微型寫作課程中顯得尤為重要。

舉個例子，不論在小學還是中學教育階段，描寫訓練總是教師們的“心頭好”，老師們習慣于將“描寫要具體、生動”掛在嘴邊，但對于如何才能寫得具體生動卻只字不提。在真實的寫作課堂上，學生描寫不具體、不生動的具體學情并不相同，籠統并抽象的要求與指導對解決這個問題毫無作用，找準學情最為關鍵。根據不同的學情找準一個訓練點，確立一個核心目標，找到一條具體明確的寫作路徑，通過“階梯式”地指導與訓練，引導學生逐步實現描寫從不精彩到精彩的蛻變。以鄭桂華老師執教的“描寫的奧秘”為例，說明如何依據學生寫作實際確定教學目標。

授課伊始，鄭桂華老師向學生出示了一幅圖片，并請學生用文字描述。一名學生寫道：“兩只青頭鴨子，在碧波蕩漾的河水中結伴嬉戲。它們在初春的陽光下歡快地鳴叫著，在水上互相追逐，拍打著翅膀，激起了一片片珍珠般的水花。真是春江水暖鴨先知。”而另一位學生是這樣寫的：“一對鴨子在那水平如鏡的水面蕩漾著清澈的漣漪。它們悠然自得，不時探出頭去找魚，不時還會回頭梳理一下身上的羽毛。它們悠閑地在湖面上游動，與湖面融為一體，形成一幅美好的美畫。”第三個學生的描寫也差不多，只是用了些諸如“淳樸自然、了無雜念、時間驟然停止”等詞語。不難發現，他們三人的寫作都有一個共同點，就是很擅長使用修辭。然而，他們對畫面中的真實事物如湖水、鴨子等卻視而不見。教師詢問后發現，全班40 個學生中居然有27 個同學只寫到一個對象，沒有寫到湖水和鴨子。此時的教師清楚地了解到，這個班級的學生雖有很強的語言張力，但在描寫上卻沒有切合實際，喜歡“想當然”。因此，教會學生“有什么就寫什么”就成為鄭桂華老師這堂寫作課程的主要目的。

在另一個班執教時，學生則是直接寫到：“兩只淺黃色的小鴨在清澈的湖面上自由自在地游著，他們看上去很悠閑。”有的人甚至是這樣寫的：“這是一個湖泊，湖泊中有兩只小鴨在玩耍。”顯然，學生并不知道什么是寫作，或者說只會簡單地敘述。于是教師教會學生描寫的三要素“有什么”“怎么樣”“像什么”，并設計了四個訓練環節，讓學生不斷練習。

由此可見，鄭桂華老師指導課的教學目標是依據學生的實際情況確定的，整個寫作教學都是順著學生的習作樣本展開，因此教師對于學生的指導也就更加具有針對性。上述兩個課例給我們的啟示就是目標不同，內容也不同，方法、步驟自然也會隨之發生改變。但最關鍵的一個點就是要基于學生寫作實際設計寫作教學方案。

（二）聯系生活實際創造微型寫作情境

榮維東老師指出：“寫作教學的主要目的應該是‘學生的真實生活應用與生命成長本身’，是具體語境下的表達交流，作文教學應該模擬或還原生活中各式各樣、功能各異、目的不同的寫的活動。”[3]微型寫作課程應該與實際生活有著一定程度的關聯，才能建立一個貼近學生的寫作情景。比如，“舉辦世博會期間，有一位優秀的老師就針對這個創建了一個寫作任務：在舉辦世博會的這段時間，上海政府發起了關于‘穿睡衣睡褲不能上街’的提議，假如你是一名世博會義務宣傳員，請你寫一篇遵循這個倡議的勸說性文章。”[4]寫作是為了讀者的寫作，“每個寫作的人都是寫給某人看或為某人而寫，不管他心目中的讀者對象不明確到何等程度。”[5]因此，教師通過模擬現實生活創造微型寫作情境、設計真實的寫作任務十分重要。此外，聯系生活實際創造微型寫作情境還可以為學生提供寫作內容的素材，如現場游戲、做實驗、做動作等。以下是結合對微型寫作教學相關內容的研究進行的寫作活動設計：

活動的情境：請學生盡量屏住呼吸，寫出屏息過程的感受。

知識內容：用語言通過對心理活動、具體動作與周圍環境等的描寫，將短暫的時間寫充實。

教學過程：首先通過姚明灌籃的錄像和《灌籃高手》流川楓進攻的視頻進行對比，引導學生體會到動畫中灌籃的時間與實際錄像的時間不同，其原因是動畫中增加了有關場外教練、觀眾、球員等的心理活動、神情與動作，以及周圍環境的場景，從而得出如何將短暫的時間寫充實的基本策略。接著最重要的環節——創造學生屏息的環境，在此教師的語言引導與將一個簡單的屏息過程切割開來十分重要，因為在活動的過程中，老師不能為了活動而活動，而是要讓學生在活動的過程中邊體驗邊表達。通過老師的語言提示，運用之前所學知識，引導學生記憶容易遺忘的活動細節，如屏息前的內心想法，自己是如何為屏息做準備的，屏息時自己的動作，周圍同伴的動作，與他們的不同，誰屏息得更長，屏息時自己有沒有聯想到以前或者以后的事，屏息完是否難受，有何表現，周圍同學的表現與想法等等，這樣就可以獲取寫作的素材。可見，聯系生活實際創造微型寫作情境并將有效的知識融入到寫作活動情境中十分重要。

（三）寫作過程中基于學情構建微型寫作支架

不會寫作的學生常常會有一種朦朧的“感覺”，不知道該如何將自己腦袋里的內容表達出來，因此，好的寫作教學方式是能夠將成熟寫作者在寫作上說不清道不明的“感覺”提取出來，并轉化為學生最容易接受的具體知識或例子，借此形成有效的教學內容。同時創設特定情境，構建寫作情境的支架，指導學生在微型化的寫作情境中學會寫作。教師設計微型寫作支架時，要依據學生實際情況，設置有一定階梯性的支架，給學習者留出適當的努力幅度，遵循“摘桃子”原則，使學習者通過支架，再“跳一跳”，經過努力順利獲得知識的果實。在微型寫作活動的初始階段，教師一般會為學生提供較多的腳手架，作為提升某種寫作技能的學習支援，隨著學生寫作能力逐步增強，教師便創設另一個類似的寫作任務，讓學生能夠逐步利用支架來完成寫作任務。

以一次考試作文題目“監考老師”為例，運用微型寫作支架，在考試后為學生提供寫作幫助。由于監考老師不是學生的任課老師，學生并不熟悉，因此無從下手。于是本人搭建了一個專門的學習支架——“監考老師相關情況搜集表”。如下表：

情形片段考試前在等待監考老師來時監考老師在講臺說話監考老師發完試卷考試時監考老師停留在你身邊心理狀態原因/情境給你的印象

這張表格通過提供不同的情形，構建起整體支架，使學生從不同的場景入手，如在考試前希望監考老師是怎樣的，見到老師時，和你想象的是否相同，哪里不同等等，如此獲取可寫的內容。再者，不止是直接描寫，還有間接描寫，如監考老師走上講臺說了什么，當時情境下你的心理狀態如何，導致老師給你留下了怎樣的印象，為什么會有這樣的印象，或者是在考試過程中，監考老師在你身邊停留過嗎？如果停留了，把當時的情境描繪出來，再或者是考完試后他人對監考老師的看法等等，可以通過不同角度去寫“監考老師”。這樣可以讓學生從沒有內容可寫到有話可說，有豐富內容可寫。微型寫作通過構建寫作支架，有助于學生梳理思路，支架設立得當，可幫助學生整理可寫的內容，將必不可少而非教學核心的知識巧妙轉化為學習支架，借助簡練的教學步驟，短時間內為學生破解困境，取得一定的教學成效。

總之，微型寫作課程的設計需要經過如下路徑：一是需要根據學情分析學生的障礙，確定寫作教學目標；二是設置情境驅動學生開展寫作任務；三是建構必要的寫作支架，提供指導。

三、微型寫作教學實施的意義

這種寫作教學方式，最明顯的優點是規模小、目標清晰、針對性強、把教學重心聚焦在學生的寫作具體困難或者問題上，通過選擇核心知識點，解決學生寫作要害問題，提高學生的寫作水平，從而使教師的作文教學更加有效。

（一）細化目標，降低寫作難度，激發學生寫作興趣

產生興趣對提高學生的寫作能力極其最重要，人的行為能力大體上來講是屬于一個系統的。首先最重要的是需要有寫作的心理動力。對學生來說，如果缺乏心理動力，寫作就會成為一項相當乏味的事情，甚至會排斥。在以往的教學活動中，老師設定的目標大多籠統寬泛，而微型寫作課程設立的目標是微化的，具體的，來源于學生實際寫作中的關鍵性困難和不足，它所注重的是滿足學生的實際需要，解決學生的關鍵性問題，將訓練的大型目標分解成一個個細小的、容易實現的目標，學生可以在寫作過程中嘗到甜頭，從中獲得高峰體驗，消除對寫作的恐懼心理，培養寫作的自信心和成就感，從而對寫作產生興趣。

此外，微型寫作的命題設計貼近學生生活，增加寫作形式的多樣變化，使得學生更容易接受，這也是學生寫作興趣得到提高的關鍵；另一方面，微型寫作課程會設計擬真情境，教師通過學生感興趣或者熟悉的話題去創造各種寫作的具體情境，激發學生的寫作熱情，使他們體會到寫作的生活意義。不僅如此，在微型寫作課課堂上，學生可以自由大膽進行創作，想象力不會受到限制，這是一種真正意義上的開放、自由的課堂，無限貼近于生活、取材于生活的課堂，學生能夠體會到寫作中的樂趣，不再死板地寫作，從而真正地喜歡上寫作。

（二）提供具體寫作支架，指導學生有效完成寫作任務

針對寫作過程中缺乏及時性和可操作性指導的情況，在微型寫作課中，老師將會關注學生從構思到落筆書寫的整個過程，必要時為學生提供一個具體的思路與寫作架構，輔助學生去建立一個合理的有益于創思寫作的情境，給予學生具體、細致、可操作的寫作幫扶。通過不同形式的支架，學生在寫作過程中可以更快找到更有效的寫作方法，改善面對題目無從下手的現狀。教師在各個過程中進行具體指導，使得學生實現從“生”到“熟”、由“拙”到“巧”的轉變，從而提高作文教學的實效性。

（三）利用情境培養學生讀者意識，提高學生交際能力

微型寫作注重寫作學習的情境，需要提前對各種真實存在的寫作對象或者擬真的寫作內容進行場景設計，明確讀者群體、傳達的信息、寫作的主體、所采用的寫作問題、篇幅大小等，讓學生在這個基礎上自由地創思創作，以此培養獨特的讀者思維。讀者意識在寫作時極其重要，因為“它實質上是在寫作過程中模擬了近似真實情境中面對面的‘對話’，可以成為創生或選擇寫作內容、寫作方式的重要依據”[6]。就如同聲音交流，寫作也是面對既定的或者可預期的群體進行表達交流，其本質上就是創作者與受眾的交流。同時，“讀者對作者具有重要的啟發價值，能夠成為作者表達創造的有力工具”[7]。讀者意識的樹立，有助于作者在寫作時更清楚地知道自己所面對的對象是誰，該用什么樣的話語，某件事該詳說還是略說等。因此，在實際的教學活動中，需要老師通過語境，去創設一個真實的情境，借此引導學生注重將現實生活中所發生的事情融入到寫作中來，以此為基底，提升學生的語言交流能力和創思寫作水平。此外，注重實用性問題的創思寫作也是微型寫作課堂的主要內容之一，像會議記錄、書信格式、自傳格式等，都是未來生活中必將會用到的格式，讓學生針對這些明確特指的對象，高效率、明目地選擇問題并寫作，真正掌握這些生活中實用的寫作技巧。

總而言之，微型寫作教學是近年來我國作文教學改良、補缺的新嘗試。通過確定寫作教學目標、設置情境驅動學生開展寫作任務、建構必要的寫作支架三種路徑，能夠在一定程度上保證寫作教學課堂的實效性，提高學生的寫作水平，全面推動學生語文核心素養的提升與發展。

注釋：

[1]王榮生：《寫作教學教什么》，華東師范大學出版社，2014年，第96 頁。

[2]鄧彤、王榮生：《微型化:寫作課程范式的轉型》，《課程·教材·教法》，2013年第9 期，第41 頁。

[3][4]榮維東：《寫作課程范式研究》，2010年華東師范大學博士學位論文，指導教師：倪文錦，第134 頁，第154 頁。

[5][英]S.皮特·科德：《應用語言學導論》，上海外語教育出版社，1983年，第26 頁。

[6]張燕：《小學習作教學的“三大意識”——以三年級下冊單元習作教學為例》，《語文教學通訊》，2021年第15 期，第60 頁。

[7]胡敏:《基于交流語境的寫作教學研究》，《語文建設》，2014年第31 期，第21 頁。