文化回應理念在普通高中英語教學與評價中的應用研究

張 凱 田翌人 張福忞

一、引言

2017年新版的《普通高中英語課程標準》（以下簡稱新課標）強調要培養學生的文化意識，尤其是本土文化方面，要使學生堅定文化自信，加深對本國文化的認同感和家國情懷，最終能夠對外傳播中華優秀文化。然而在我國的英語教學實踐中，多年來文化層面都以目的語國家的文化為主，對中華優秀文化以及世界其他語種國家的文化涉獵較少，加之評價方式與內容主要以語言知識為導向，更加劇了對文化和生活經驗的忽視。2000年，從叢提出了“中國文化失語”的概念[1]，外來文化已經在深深影響我們的日常生活，國內從小學開始學習英語的學生，卻不具備使用英語表達介紹我國五千年優秀文化的能力。為更好地適應新課標要求，改變這種教學現狀，教師和教學管理者從文化回應視角進行教學和評價是一項有效舉措。

文化回應理念是指立足于學習者的母語文化，在教學過程中適度反映、強調文化立場，回應多元文化差異，使學習者了解多方文化，培養學生跨文化交際的能力。學生成長的背景文化是其開展一切學習和實踐活動的基礎，立足于學生的母文化和生活經驗開展教學有助于學生建立學習的橋梁，更利于學生掌握語言知識，了解不同的文化背景與價值觀，增強學生的文化理解能力。文化回應教學既是全球化背景下跨文化交流的需要，也是堅定中國文化自信的必由之路。本文主要通過文獻調查、觀察和訪談等方式，探究文化回應在當前高中英語課堂和評價中的應用現狀，并據此闡述教師采取的策略及對未來進一步應用的啟示。

二、文獻綜述

文化回應教學始于20世紀70年代的美國，起初是為了給白人與有色人種學生提供公平的教育機會和環境，針對的群體為少數族群，后來拓展為多元文化背景下，學習要與學生的本族文化和生活經驗相聯系，回應文化差異。2000年Geneva Gay全面系統地論述了學生文化背景的重要性，并主張進行文化回應教學[2]。此后，多名學者對文化回應教學定義的一個共同點是：在課堂教學中承認和使用學習者自身的文化、語言和已有的知識與經驗[3-5]。這一定義基本概括了文化回應教學所關注的重點。Gay就教師應當如何開展文化回應教學的具體策略提出以下5個方面：給予文化回應性的指導；培養跨文化溝通技能；設計開發與文化相關的課程；建立和發展多元文化知識庫；秉持文化關心和學習共同體理念[6]。Donna.Y.Ford則從生活事例出發，指出要塑造文化回應型課堂，教師應當創設令學生像是客人一樣，能感到安全舒適、受到歡迎和尊重的教學環境[7]。國外大多數關于這一領域的研究主要關注的是少數族群和有色人種的教育問題，與具體課程的結合相對較少，尤其是與語言教學的結合。但最新有關文化回應教學的研究中，也有學者開始探究文化回應教學在代數課程[8]、STEM課程[9]等具體課程中的應用，以及其對黑人男性中學生讀寫成績的影響作用[10]。研究發現，經過文化回應教學，那些感覺與教學材料脫節的學生可以在課堂上獲得歸屬感。

檢索核心期刊發現，國內關于文化回應教學的研究僅有20余篇。夏正江于2007年首先進行研究，他在《簡析文化回應性教學——兼評文化與教學的關系》一文中介紹了美國文化回應教學的相關背景和研究狀況、文化對教學的影響以及開展這種教學的方式，指出教師應當深入思考文化傳統、所處的文化背景與教學之間的內在聯系[11]。國內相關研究主要集中于文化回應教學的概念、困境、策略與啟示等方面。余娟等人將外語課程中的文化回應教學定義為：“將語言知識所承載的文化背景、文化差異、文化價值觀乃至獨特的文化思維方式納入語言教學過程中的一種教學策略。”并指出從中國文化導入、西方文化背景導入和文化價值觀導入三方面進行文化回應[12]。近三年來，國內關于文化回應教學的研究數量增長較快，說明這一問題具有重要的現實意義，開始受到學界關注，但是，當前在國內實施這一教學方法仍面臨許多困境。王鑒等指出，這些困境包括教學宏觀層面忽視中國文化、教師從文化回應視角進行資源整合的主觀能動性不強、仍以語言知識為導向、教材和真實的教學活動與課程標準和課程方案脫節等方面[13]。針對這些問題和國內外已有研究成果，國內有許多學者提出了相應的文化回應教學實施策略和啟示。例如，江曼等強調，要將文化回應教學從“教學裝點”轉化為“教學必需”[14]；曾莉等提出對話式、生成性、支架式、合作式、環境陶冶式教學策略[15]；張家軍等從學生角度出發，指出教學應當與學生的文化背景相融合，提升學生的參與度，培養學生文化平等的意識，并在家庭、學校和社區之間形成教育合力等[16]；張麗瑩則從教師層面指出，教師應當更新文化回應的教學理念，有效利用多模態媒介、通過合理設計教學進行文化滲透，回應學生的生活情感經驗和個體差異等[17]。通過對國內文獻的梳理可以發現，雖然近幾年文化回應教學的現實意義受到認可，對這一領域的關注開始增長，但相關的研究仍然很少，尤其是缺乏與初高中外語課程和評價直接關聯的研究。新課標越來越關注學生的文化意識和文化自信，因此，探究文化回應理念在高中英語課程和評價中的實際應用情況，對進一步貫徹新課標要求、加強學生對世界不同文化的了解、培養跨文化交際能力和增強文化自信有著重要的意義。

三、文化回應在當前英語教學中的應用現狀

（一）教材中的文化回應

2017年新課標頒布之后，高中人教版、外研版的教材為了響應新課標的變化，都于2019年進行了更新。表1、2分別為外研版和人教版新舊兩版必修一教材中文化內容的對比，單位均為教材中相應語篇的數量。

表1外研版教材文化內容單位：篇

表2人教版教材文化內容單位：篇

從表1可看出，外研版新教材較之于舊教材，文化內容的數量有了大幅提高。人教版雖然總數提升幅度不大，但涉及文化內容的語篇長度有了明顯增長。兩版教材中涉及英語國家文化的內容均有所下降，中國文化和世界其他國家文化的內容則出現了小幅度的增長。在對文化內容及其單元分布做進一步分析后發現，新教材文化內容涉及的主題和體裁比舊版教材更加豐富，增加了博客評論、散文、戲劇等類型，而且主題從學生自身生活到社會再到自然，與學生生活相關的范圍在逐漸擴大，基本遵循由淺入深、逐漸遞進的原則。這說明現在教學中所采取的最新教材明顯更加注重文化因素，基本能涉及多方的文化回應，而且對中國本土文化和世界其他國家地區文化的回應有所增加。但同時也能發現，外研版教材中，與英語國家文化相比，這兩種文化分別所占的比例仍然很小，而且這之中的大多數都沒有處在教師最關注的核心閱讀位置，一定程度上來說，對教師以教材為依托展開文化回應教學仍然存在一定限制。

（二）課堂中的文化回應

筆者走進課堂，實地觀察了真實課堂文化回應教學的應用現狀，提前了解教師的課前準備情況，是否對學生與教學內容相關的生活背景有所了解，以及是否了解與本節課內容相關的其他國家文化背景。課堂當中，分別從導入環節、教師講授、課堂討論、課堂小結等方面觀察并記錄文化回應的應用情況。根據課堂觀察和師生訪談的結果可以發現，在英語課堂進行文化回應教學，最主要的方式是教師主動有意識地引入英語文化、中國文化及其他外國文化，采取的手段和依托包括教材、影視片段、音樂欣賞等，教師通常呈現這些材料作為導入和討論活動，有時也作為閱讀、寫作、模仿對話等活動的依據，通過這些活動潛移默化地增進學生對不同文化的了解和文化包容度。另外，教師也通過平時對學生的觀察和了解，發現學生日常生活中感興趣的內容，將教學的內容主題與學生的日常生活相聯系，在進行英語教學的同時，回應學生的生活經驗，使學生在聯系陌生知識與已有經驗的過程當中主動建構新知。

（三）教師的文化回應觀

教師是進行文化回應教學的主體。本研究以青島市部分普通高中一線英語教師為訪談調查對象，選取了三所學校的十名教師進行了結構化訪談，選取的教師均接受過全日制高等教育，教齡在十年之內。對教師的訪談包括是否認為應當增加教材中文化內容的比例、最為關注的教學內容、認為最應該增加的文化內容、在教學和評價中曾如何運用過文化回應理念等內容。將訪談資料中的內容進行標注和編碼，整理出以下幾個編碼主題：

（1）教師對文化回應理念的態度如何；

（2）在教學過程中教師關注的教學內容；

（3）在教學過程中發現何種文化內容滲透有所欠缺；

（4）如何將教學內容與學生生活經驗相聯系；

（5）在運用文化回應理念進行教學或評價時遇到的困難。

將訪談的內容歸類到對應的編碼主題下，通過分析和整合，以及結合現有的文獻研究成果可以發現，大多數教師認為教材中文化內容的比例應當進一步提升，但是相對而言，語言知識依然是教師最為關注的重點，文化內容就重要度而言被大多數教師排在最后一位。這說明，當前國內英語教師的文化意識依然不足。在應當增加何種文化內容方面，英語國家文化仍然位居首位，其次是中國文化，且二者間差距不大，說明英語教師也已開始意識到本族文化在英語教學當中的缺失，而世界其他國家文化受到一線教師的關注相對較少。此外，大多數教師在教學的過程當中會將教學與學生的實際生活聯系起來，以激發學生的動機和興趣，加深印象，說明在回應學生經驗方面，一線教師們有比較一致的共識。然而，就前文提到的教師關注的重點以及對教師自身文化素養的調查而言，雖然教師能夠做到回應學生經驗，但這往往是出于習慣，而不是有意識的文化回應，其自身的文化素養和文化回應有待加強。

四、文化回應在當前英語評價中的應用現狀

新課標明確提出要突出學科核心素養在評價中的主體地位，而文化素養是其中的重要一環，體現了學科核心素養的價值方向。文化意識的目標設定為：獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，汲取文化精華，形成正確的價值觀，堅定文化自信，形成自尊、自信、自強的良好品格，具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力[18]。這與文化回應的理念相一致。高考作為我國目前選拔人才的重要方式，其命題體現著普通高中英語課程的目標和理念，代表了高中階段英語評價的原則和導向。因此，本文以近五年高考英語全國卷試題為例，探究文化回應理念在高中英語評價中的體現與應用情況，詳見表3。

表3高考英語全國卷涉及中國文化的內容

從表3可以看出，我國近五年高考試題中對中國文化的運用體現出如下特征：

第一，題材具有中國文化的代表性。選取的題材包括中國傳統藝術、傳統節日、飲食文化、風景名勝等，具有國家和民族的標志性特色，并且能夠體現我國深厚的歷史積淀。

第二，題材體現時代性和創新性。除中國傳統文化以外，高考試題也聚焦于中國航天事業、在國際上嶄露頭角的新興人物和新興事業等，關注我國在新時代社會主義建設的新成果，體現民族自豪感和自信心。

第三，題材內容生活化。中國人做客和過節的習俗、烹飪中國特色美食、與外國人交流日常生活等內容，既體現中國文化特色，又貼近學生的日常生活，令學生產生親切感，通過英語關注日常生活，提高學生的跨文化意識。

第四，高考試題的命制也體現出交際性特點。部分年份全國卷的作文題目是向國外友人介紹中國文化或發出中國特色活動的邀請函，為學生提供交際情境，要求學生用所學的英語描述和介紹中國文化現象，為學習者創設交際語境能夠增加其接觸和使用外語的機會[19]，使學生能夠運用跨文化交際策略進行交流。

近五年的高考試題從題材內容的選擇和數量上都明顯更加注重中國文化元素的體現，這充分表明了新課標突出核心素養在評價中的主導地位的要求，幫助學生增強文化認同和文化自信，培養跨文化交際的策略和能力。但是，就中國文化占整體試題的比重而言，其占比仍然相對較少，一整套試卷（含聽力）的總詞匯量大約為3500-4000詞左右，而中國文化相關的語篇長度少至幾十詞，最多也不超過450詞。以2021年高考試題為例，全國I卷中國文化語篇204詞，約占整張試卷的6%；全國Ⅱ卷中國文化元素相關語篇287詞，約占整張試卷的8%；全國Ⅲ卷414詞，約占12%。除中國文化回應導向外，近幾年全國卷的試題命制也選擇了普羅旺斯旅游、喬遷派對、巴黎生活、英語日常小故事等作為語篇題材，體現了不同文化背景，開拓了學生文化視角，加深學生對東西方文化差異的理解和認識。高考作為高中英語評價的重要導向和教學工作的風向標，其滲透的文化回應理念將繼續深化和改進，并為高中階段的評價和教學工作提供方向和依據。

五、文化回應教學的核心內容

文化回應教學的核心內容之一是文化背景。語言是特定社會文化歷史的產物，英語的教學自然無法脫離其植根的背景土壤，在教學時結合一定英語國家的文化背景，更加有利于學生理解某些西方價值觀、語言所傳達的內容及其特定的思維方式。此外，跟隨全球化發展趨勢，拓展視野，了解除英語國家之外的其他國家也是非常重要的視角。另一方面，在當下的英語教學環境下，許多學生一遇到與中國文化相關的內容就無所適從，也許他們可以較為流暢地用英語介紹外國的節日或者生活中的故事，但極少有學生能做到向外國人流利介紹中國的優秀傳統文化。因此，在文化回應教學中引入文化背景是非常必要的，這個背景既包括中國文化和中國背景，也包括除中國外的世界各個國家和地區。

文化回應教學的核心內容之二是價值觀。英語教學中要導入的價值觀可以從新課標對閱讀語篇主題語境的要求當中窺見一二。首先是正確認識自我的價值觀，中國人對自我的認知更內斂含蓄，西方人則更加開朗奔放，東西方對自我的認識存在著十分明顯的差異，因此對不同的價值觀進行介紹，能為學生提供更多認識自我的視角。其次，是處理人與社會關系的價值觀。雖然在社會價值觀上，東西方文化也存在著許多的不同，但其中也有一些普適的內容，如尊重他人、遵紀守法等等。最后，是人與自然和諧相處的價值觀。國內在這個層面的起步較晚，西方由于工業革命較早發生，更早直面過不尊重自然而帶來的懲罰，有這樣的前車之鑒，更應在英語教學中強調保護環境、尊重自然的核心自然價值觀。

文化回應教學的核心內容之三是學生個人的生活經驗。維果茨基等心理學家所提出的建構主義學習觀指出，學生不是空著腦袋走進教室的，學生的學習過程，實質上就是與已有的知識經驗相聯系，在此基礎上建構新知。因此，文化回應教學不僅僅是回應單純意義上的文化領域，也需要回應學生個人的生活經驗。動機和交際意愿是影響學生外語學習的主要情感因素[20]，當所學內容能夠與學生的日常生活相聯系時，更容易激發學生的交際意愿，從而激發學生的學習興趣和動機，也更容易促進學以致用，將學生的真實經驗作為學習的橋梁，在對比、溝通中學習英語。

六、文化回應在教學和評價中應用的策略與啟示

通過對文獻的梳理和實際的調查發現，文化回應強調的是雙方文化的雙向回應，在當前的英語教學和評價體系中，英語國家文化的滲透相對來說較多，而“中國文化失語”現象比較明顯，世界其他國家的文化呈現也存在明顯欠缺。在教學和評價當中，要進行文化回應首先要加強對教師文化回應觀念的培養。英語教師應當對國內外文化有較為廣泛的涉獵和了解，包括中國傳統文化、民族文化、英語國家文化和世界其他國家文化等，在此基礎上，才能夠將這些內容轉化為多元文化相關的課程內容和評價體系，明確文化回應的重要性，堅定在教學和評價中應用文化回應的信念。其次，要有意識地在英語教學與評價中展開文化回應教學的實踐。當下的一線英語教師缺乏相應意識，雖然在教學中存在文化回應教學的現象，評價內容當中也能夠體現文化回應的理念，但基本不是出于教師或命題者的文化回應意識，而是出于其經驗和習慣。說明很多老師尚不具備文化回應的意識，在實際的教學和評價當中有意識的文化回應不足，因此需要提高教師的文化意識，督促教師有意識地進行文化回應的實踐。

教師在英語文化回應教學中可采取多樣的策略：

（1）采取支架式教學，圍繞教學的相關主題，聯系學生的生活實際，為學生創設相關的問題情境，學生通過獨立探索和合作學習，完成對所學知識的意義建構；

（2）采取對話式教學，這種對話既包括師生對話，也包括學生之間的對話，在相互的對話和交流中，既回應了中外文化差異，又能夠回應學生的生活經驗；

（3）采用環境陶冶教學，在某些課堂當中，教師可以通過裝飾教室、改變座椅排列等方式，進行情景劇表演、場景復現、角色扮演等活動，讓學生在隱性的、比較接近現實的文化環境中潛移默化地學習。

就評價而言，通過對近五年全國卷英語試題的分析能夠發現，涉及到文化的內容仍然以西方文化為主，但中國文化正在獲得更多重視，題材選擇上也能夠彰顯中國特色和時代特征。評價理念也應當在文化回應的基礎上，進一步向文化理解發展，“從文化理解的視角出發，教育評價不僅關注多元文化的存在，更強調相互平等的多元文化之間通過對話交流達成的視域融合，以確保評價的客觀性、適應性和公平性。”[21]為實現這一目標，首先，應當尊重文化多樣性，增強評價的客觀性。在語篇材料的選擇上，盡可能涵蓋多種不同的文化內容，而針對客觀性，有學者指出：“所謂‘客觀評價標準’‘科學評價工具’往往都是植根于一種價值標準之中的，而‘當代社會在根本上是價值多元化的’，‘客觀’的評價結果難以被具有不同文化背景和價值觀念的人接受。”[22]學生的成長背景、生活習慣千差萬別，僅用一套固定的一元文化體系作為評價的依據難免狹隘，適當根據學生文化背景的差異調整評價標準更符合“價值多元化”的評價理念。其次，應當尊重個體文化差異，提升評價調適性。不同的學生個體由于不同的生活經歷和文化背景，同樣的輸入內容在內化的過程中可能構建不同的情境和意義，從而對個體的發展產生不同方向或不同程度的影響，但這并不意味著，與普遍意義上的評價標準不一致的影響不具備同樣甚至更高的教育價值。因此，教育評價可以靈活使用圖片、音頻、視頻、表格等多種資源，設計不同版本的評價方案，以不同的權重進行賦值，來滿足不同文化背景學生的評價需求[21]。雖然在現行的高考和人才選拔制度下執行具備一定的難度，但在日常的評價體系中，值得思考如何在遵循新課標和高考導向的基礎上，適當豐富和創新評價體系，促使評價更加多元和包容，推動文化回應在其中的應用，并逐步向文化理解理念發展。

在當下的高中英語教學中，文化回應理念對教師的要求和挑戰都比較艱巨，一方面要在工作之余廣泛閱讀涉獵，提高自己的文化素養，另一方面也要深入學生生活，了解學生的生活經驗，豐富教學內容和評價、反饋體系。然而當前高中一線教師的工作任務十分繁重，如何處理上述問題與關系，需要社會各界集思廣益。