農村中小學勤工儉學的勞動教育價值再審視

董世華

（銅仁學院 教育學院，貴州 銅仁554300）

一、問題的提出

勞動教育作為新時代黨對教育的新要求，是大中小學必須開展的教育活動。對于農村中小學而言，其勞動教育的形式和內容又具有一定特色。2020 年3 月20 日，中共中央、國務院出臺的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）提出，農村地區可安排相應土地、山林、草場等作為學農實踐基地，為學生參加生產勞動、服務性勞動提供實踐場所[1]。2020 年7 月7 日，教育部印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，明確將體驗種植、手工制作等生產勞動作為農村中小學勞動教育的主要內容[2]。而農村中小學借助實踐場所開展種植、養殖、手工制作等為載體的勞動教育，不僅具有農業生產勞動的經驗基礎和自然資源優勢，還有勤工儉學厚重的歷史積淀作為依托。集體式勤工儉學曾是我國農村中小學籌集教育經費和開展勞動教育的重要途徑，其持續時間之長、涉及范圍之廣泛、參與人數之眾多，在中國教育史乃至世界教育史上均屬罕見。因此，將勤工儉學納入新時代農村中小學勞動教育研究的視野，顯然極為必要。

中小學勤工儉學雖在我國農村教育及勞動教育發展史上留下了“濃墨重彩”，但學界對其研究卻未表現出相應的“熱情”。以“中國知網”的檢索結果為例，自1957 年首次刊文至今，關于中小學勤工儉學的學術論文有292 篇，其中涉及農村中小學的論文僅40 篇。尤其是在2000 年以后，關于中小學勤工儉學問題的研究出現斷層。就既有研究而論，其主題基本聚焦在內涵、功能、實施途徑等方面。內涵研究主要有三種觀點：第一種觀點認為，勤工儉學是講求一定經濟效益的師生參與的商業性生產勞動教育活動，撇開學生辦廠的純經濟活動不是勤工儉學[3]；第二種觀點認為，學校開展勤工儉學、興辦校辦產業，不宜把“學生為主體、教師為主導、學校為組織者”作為必須遵循的普遍規律[4]；第三種觀點則認為，勤工儉學既要接納和組織學生參加生產勞動，也要講求經濟效益[5]187。功能研究主要圍繞教育功能、經濟功能、服務功能三個方面展開[6]。教育功能研究重點探討學科教育、勞動觀念、勞動技術教育和素質教育四個方面；經濟功能研究主要涉及學校創收、資助貧困學生、校辦產業三個主題；至于服務功能研究，學界普遍認為，勤工儉學活動要圍繞服務素質教育、服務教育教學、服務師生及人民群眾生活，建立能夠實施企業化經營管理的服務組織[7]。而關于實施途徑的探索，改革開放前，學界主要研究校內服務勞動和社會義務勞動。20 世紀80 年代初至90 年代末，相關研究多圍繞校辦工業、校辦農業、校辦第三產業等主題展開。研究發現，校辦農業是農村學校勤工儉學的主要形式，更容易組織學生參加勞動；校辦第三產業的特點是“服務性”，主要面向師生教學、生活服務，城市和農村中小學都可以發展[5]143-150。進入21 世紀后，相關研究圍繞校辦工業企業、校辦農業、校辦第三產業戰略轉型等主題展開。有學者認為，勤工儉學應與學校后勤服務相結合，農村中小學勤工儉學要與勞動教育實踐基地建設相結合[8]。另外，學界普遍認為農村中小學勤工儉學在實施中始終遭遇勞動教育功能受阻的困境，存在將勞動教育窄化為“思想改造”、異化為“純商業活動”的現象[9]。

已有研究存有兩點不足：一是對農村中小學勤工儉學的定位模糊，關于勤工儉學是“勞動教育”還是“教育與生產勞動相結合”的下位概念存在分歧，致使實踐中出現育人功能與經濟功能的沖突；二是對城鄉學校勤工儉學活動式微的趨勢、存在的價值及戰略轉型做出“同質化”判斷，否定新時代農村中小學繼續開展勤工儉學的價值。事實上，中西部地區部分農村中小學特別是寄宿制學校，仍然延續著勤工儉學傳統，勤工儉學的勞動教育價值依舊存在。由此，本文擬以勤工儉學是實施勞動教育的重要途徑為邏輯起點，在回顧農村中小學勤工儉學勞動教育價值實現的政策路徑基礎上，分析新時代勤工儉學賦能農村中小學勞動教育的實踐基礎，并提出勤工儉學接續農村中小學勞動教育的實施策略。

二、農村中小學勤工儉學實現勞動教育價值的政策路徑

集體式勤工儉學作為農村中小學實施勞動教育的重要途徑，其勞動教育價值主要體現在培養勞動觀念、基本勞動技能及勞動習慣等方面。長期以來，我國鼓勵和支持農村中小學興建校辦農場，接納中小學生參加勞動，勞動教育是各個歷史時期勤工儉學政策的重要主題。受經濟、政治、文化及教育自身等因素影響，農村中小學勤工儉學政策呈現出較為明顯的階段性特征。

（一）“學農式”勤工儉學強化勞動觀念與思想教育（1949—1978 年）

中華人民共和國成立初期，相當一部分農村學生及家庭曾將“升學”作為讀書目標，輕視體力勞動的觀念一度根深蒂固。因此，開展以勤工儉學為抓手的勞動教育，旨在使學生通過體驗農業生產樹立熱愛勞動及熱愛農村和農民的正確觀念。這一階段的勤工儉學并不看重農業生產帶來的經濟收益。

“一五”期間（1953—1957 年），我國農業合作化需要大量勞動力，但有部分農村高小畢業生和初中生不愿參加農業生產勞動。為解決這一問題，國家教育行政部門和團中央發布了有關指示，要求各地學校加強對學生的勞動教育。由此，一些有校地的農村學校在假期組織學生參加農業合作社的集體勞動，并將勞動中自然產生的經濟收入用于補助辦學經費，形成了農村中小學勤工儉學的初級模式[5]37-38?！按筌S進”時期，全國掀起了以生產勞動為主要特征的勤工儉學高潮。1958 年1 月20 日，《人民日報》推廣了貴州省仁懷縣群力農場業余初中、河南省長葛縣第三初中開展勤工儉學活動的經驗，肯定了勤工儉學在培養學生勞動觀念、勞動習慣、生產和生活能力等方面的教育價值。共青團中央于1 月27 日發布了《關于在學生中提倡勤工儉學的決定》，強調勤工儉學在培養學生的體力勞動能力、生產技能、勞動習慣、熱愛勞動人民的情感等方面具有的重要作用[10]792-794。教育部隨即于2 月4 日印發《關于大力支持團中央“關于在學生中提倡勤工儉學的決定”的通知》，并在第四次全國教育行政會議上充分肯定了勤工儉學在思想政治和勞動教育方面的重要價值[11]467。

1959—1961 年，全國各級各類學校的農業生產勞動基地已經全部面向本校師生服務，而一些全日制學校所屬的勤工儉學性質的工廠則基本關閉。1964 年，劉少奇提出實行“半工（農）半讀”學校制度，將教育與生產勞動高度結合起來，這是一種典型的勤工儉學[5]45。其中，“半農半讀”學校主要以農業技術學校、農業中學和職業學校的形式存在。1964 年9 月10 日，教育部批轉《河北省教育廳關于農村小學教育問題的報告》時強調：“為了加強勞動教育，養成勞動習慣，并且從多方面減輕學生經濟負擔，積極開展勤工儉學，主要是結合當地農副業生產，組織兒童進行力所能及的打草、積肥、拾柴、刨藥材、編草帽辮等活動?！盵10]1312“文化大革命”期間，學生在“開門辦學”思想的指導下走出校門，將社會當作勤工儉學場所，實行“以勞代教”。但部分學校的勤工儉學活動因過于注重“思想改造”的政治需要而流于形式，還有的學校簡單地砍掉了校辦農場，導致忽視體力勞動和勞動教育的情況再次出現[12]333。

（二）“為農式”勤工儉學兼顧勞動觀念與技能教育（1979—1988 年）

黨的十一屆三中全會以來，經濟建設成為國家工作的重心，人們對教育與生產勞動相結合的理解上升至教育與國民經濟發展相結合。由此，農村中小學的勤工儉學活動在繼續強化勞動觀念教育的同時，開始注重將勞動知識與勞動技能學習整合到真實的農業生產活動之中，使學生在生產勞動中接受教育，并為農村經濟建設服務。

1979 年7 月，吉林省呈送國務院的《關于開展勤工儉學情況的報告》提出，勤工儉學能把教育、教學同生產勞動結合起來，增強廣大師生與勞動人民的思想感情，培養學生熱愛勞動、艱苦奮斗的習慣和風尚，并能使學生掌握一定的勞動生產技能。1980 年7 月，國務院認可并批轉了這個報告，鼓勵各地學校建立校辦工廠、農場或實驗園地，進行勞動實踐，開展勤工儉學活動[11]470。1982 年8 月，國家計委、國家經委、教育部、財政部聯合召開了第一次全國勤工儉學工作會議，進一步強調勤工儉學對于加強中小學生勞動觀念和勞動技能教育的重要意義。此次會議成為我國農村中小學勤工儉學進入新階段的里程碑[5]57。1982 年10 月19日，教育部印發的《關于普通中學開設勞動技術教育課的試行意見》要求，“學校要堅持自力更生的精神，積極開展勤工儉學活動，努力辦好校辦工廠（車間、勞動教室）、農場（實驗園地），作為學生勞動的基地”[13]2045-2047，這就賦予了勤工儉學“提供勞動教育場所”的功能。1983年2 月20 日出臺的《全國中小學勤工儉學暫行工作條例》則具體規定了勤工儉學的主要任務，首次以立法方式明確賦予了勤工儉學以勞動觀念、生產知識和勞動技能教育的功能[14]。

1983 年11 月，全國中小學勤工儉學工作情況匯報交流會在山東省青島市召開。會后，教育部印發的《全國中小學勤工儉學工作情況匯報交流會議紀要》強調，加強對學生勞動觀點的教育和勞動技能的訓練，通過勤工儉學活動實現育人的目的[15]209-210。1984 年8 月，教育部在吉林省召開了全國農村學校勤工儉學專題經驗交流會，充分肯定了“農村學校把勤工儉學和勞動教育、開發智力和職業技術教育結合起來”的基本經驗[15]211。1986 年，國家教委在全國職工教育工作大會上強調了農村中小學勤工儉學與職業技術教育相結合的重要性，特別指出勤工儉學在思想品德教育、生產技能學習及先進技術推廣方面的作用[16]57-58。1988 年11月，國家教委、國家計委、國家經委、財政部、勞動人事部聯合召開了全國第二次勤工儉學大會。國家教委副主任何東昌在會上強調，勤工儉學不是權宜之計，不是缺錢用了才去搞。普通中小學要使勤工儉學成為加強勞動教育和技術教育的重要途徑[5]63-64。上述指示和要求表明當時農村中小學勤工儉學偏重勞動教育的價值取向。

（三）“創收式”勤工儉學擠壓學生勞動體驗空間（1989—2004 年）

自20 世紀90 年代起，在探索建立社會主義市場經濟體制的背景下，我國普及九年義務教育的工作全面鋪開。產業化經營理念與農村地區“普九”工作存在的經費缺口，促成了以經濟效益為中心的“創收式”勤工儉學。由此，校辦農場和第三產業網點開始蓬勃發展，商業性創收活動日漸頻繁，接納學生感受勞動體驗的農業生產活動空間受到擠壓，勤工儉學的經濟價值逐漸凸顯，勞動教育價值則有所窄化。

1989 年1 月15 日，國務院批轉國家教委、財政部、人事部、國家稅務局聯合發布的《關于進一步發展中小學勤工儉學若干問題的意見》提出，中小學勤工儉學可以由學校抽調少數人員，興辦以專業人員勞動為主并按市場需求經營的校辦企業[17]，首次肯定了中小學勤工儉學可以脫離學校和學生開展純商業性經營活動。在中央將發展基礎教育的責任交給地方的背景下，迫于財政壓力，地方政府扶植中小學勤工儉學的目標逐漸趨向經濟利益，以組織學生參加勞動體驗為主的勤工儉學活動相對減少，對學生參加勞動的要求有所放松。1992 年7月23 日，國務院頒布的《全民所有制工業企業轉換經營機制條例》要求“改變過去校企不分的狀況”，校辦產業就此逐步與學校分離，農村學校的校辦農場也開始淡化接納學生參加勞動的義務，學生直接參加勞動接受教育的空間受到擠壓[18]333-335。當然，即便如此，20 世紀90年代的農村中小學勤工儉學活動仍繼續堅守勞動教育的價值取向，并將勞動觀點教育、勞動技能教育和服務農村經濟發展結合起來。

1999 年7 月19 日，教育部出臺的《關于貫徹落實全面推進素質教育決定進一步加快中初等學校校辦產業發展的若干意見》強調，校辦農業要逐步實現產業化經營[19]。校辦農（林、漁、牧）場是農村學校發展校辦產業的重要形式和實施素質教育的有效載體，這一政策旨在進一步整合農業產業化經營與對學生進行勞動觀念和勞動技能教育。正是在實施素質教育的要求下，各地積極整合農村中小學的勞動實踐和勤工儉學場所，使素質教育、勞動教育、勤工儉學、綜合實踐呈現四位一體推進態勢。由此，在20 世紀末至21 世紀初，勞動教育被列為農村中小學學生綜合實踐活動的內容之一，而勤工儉學的主要功能則在產業化經營的影響下轉變為提供包含勞動教育在內的綜合實踐平臺，但其勞動教育價值實際上已窄化為僅給予學生參觀勞動的空間。

（四）“服務式”勤工儉學融合勞動創收與育人價值（自2005 年至今）

就勤工儉學的性質而言，其通過創收所體現的經濟功能具有間接育人的價值[20]。而在進入21 世紀以后，農村中小學勤工儉學活動開始實現從“以創收為重點的發展模式”向“以育人為根本目的的發展模式”的戰略轉變[8]。公益性勤工儉學與農村寄宿制學校后勤保障相結合，與農村學生的營養改善相結合，在服務師生“生活自給”、解決貧困家庭學生生活困難方面實現創收與育人價值的融合。

2005 年5 月26 日，教育部在云南省楚雄彝族自治州南華縣召開“中西部地區農村中小學勤工儉學現場會”，交流勤工儉學在解決農村貧困家庭學生的學習、生活困難方面的經驗。時任教育部部長周濟認為，農村學校要大力開展勤工儉學，養豬種菜，辦好食堂，降低寄宿制辦學成本，均衡營養，解決好生活困難問題。廣大農村地區、貧困地區的中小學在開展勤工儉學時，還要著眼于凝聚學生的奮斗精神，培養學生的實踐能力、勞動技能和實用科技，明確在公益性創收基礎上實現勤工儉學勞動育人價值的方向[21]。2006 年6 月24 日，第二次中西部農村中小學勤工儉學現場會在貴陽召開，學習貴陽市借助“小基地創業、小伙房建設、小廁所改造”等勤工儉學活動，幫助貧困家庭學生解決生活困難問題。時任教育部副部長陳小婭認為，新時期中西部農村學校的勤工儉學主要是幫助學生解決學習和生活困難問題，其立足點和出發點是服務教育，純粹以創收為目的的大規模辦產業式勤工儉學不具備公益性，強調了農村學校勤工儉學從營利性向公益性轉型的重要性[22]。

2006 年9 月修訂的《中華人民共和國義務教育法》第42 條規定，國家將義務教育全面納入財政保障范圍，勤工儉學彌補農村教育經費不足的經濟功能由此進一步弱化。以公益性創收為基礎，農村中小學勤工儉學的間接育人價值主要體現在服務寄宿生生活、助力學生營養改善等個性化需求方面；直接育人價值仍表現在為農村學生提供直接參與勞動的機會方面。2012 年6 月14 日，教育部出臺的《農村義務教育學生營養改善計劃實施細則》提出，從生產技術上指導和支持學校開展農產品種植、養殖等生產實踐活動。有條件的學?？蛇m度開展勤工儉學，補充食品原料供應[23]。這一政策充分體現了勤工儉學的公益性創收與勞動育人價值相融合的政策旨歸。

三、新時代勤工儉學賦能農村中小學勞動教育的實踐基礎

黨的十八大以來，中國特色社會主義進入新時代，農村中小學勤工儉學擺脫了經濟效益目標的束縛，從而為其全面回歸勞動教育育人價值創造了有利條件?；凇罢鎰趧印钡那诠€學雖可帶來經濟收益，但學校并不以營利為目的，這種勤工儉學屬于公益性勞動。公益性視域下的勤工儉學具備與各類勞動教育實踐基地相結合的天然優勢，構建勤工儉學式勞動教育實踐基地具備實踐條件。歷史形成的勤工儉學勞動實踐場所、以種植養殖為主的勞動內容、客觀存在的經濟收益、服務農村寄宿制學校生活自給的實踐等，依然是新時代勤工儉學賦能農村中小學勞動教育的實踐基礎。

（一）場所賦能：學農實踐基地延續至今且拓展空間廣闊

新時代的勞動教育強調學生的勞動實踐體驗，鼓勵各級政府為學校提供勞動教育實踐基地。就農村中小學而言，學農實踐基地仍被視為勞動教育的最佳載體。2015 年7 月20 日，教育部、共青團中央、全國少工委出臺的《關于加強中小學勞動教育的意見》明確提出：“農村地區要積極爭取當地政府和有關部門支持，安排相應的土地、山林、草場或水面作為學農實踐的基地?！盵24]2019 年6 月23 日，中共中央、國務院出臺的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》也強調：“創建一批勞動教育實驗區，農村地區要安排相應田地、山林、草場等作為學農實踐基地?！盵25]2020 年3 月20日，中共中央、國務院頒布的《意見》進一步強調：“大力拓展實踐場所，滿足各級各類學校多樣化勞動實踐需求……農村地區可安排相應土地、山林、草場等作為學農實踐基地……作為學生參加生產勞動、服務性勞動的實踐場所?！盵1]由此可見，一系列有關農村勞動教育的頂層設計都將“學農實踐基地”作為重要抓手。前已述及，學農實踐基地也是農村中小學勤工儉學的重要平臺。因此，延續并拓展學農實踐基地，為勤工儉學賦能農村中小學勞動教育找到了結合點。

第一，歷史形成的學農實踐基地為新時代開展勞動教育實踐奠定了堅實基礎。自中華人民共和國成立以來，勤工儉學活動創建了大批學農實踐基地（校辦農場），其間幾經變遷，目前以勞動教育實踐基地形式存續，如1981 年至2008 年，我國農村中小學創建了大批的學農基地。據1981 年28 省的數據統計，全國農村中小學校辦農（林）場土地面積為360 萬畝。1983 年，全國校辦農林場土地面積增至720萬畝，有學農基地的學校數占農村學?？倲档?4.25%[5]60。截至1998 年，86.4%的農村中小學擁有學農實踐基地，達到歷史最高峰[26]374-376。此后，校辦農業開始追求規模與質量，學農實踐基地數量逐漸減少，在各級政府的支持下以素質教育實踐基地、綜合實踐基地、勞動教育實踐場所等形式延續。而在勤工儉學普遍式微的情況下，2008 年農村學校學農實踐基地的比例仍保持在43.7%（詳見圖1）。

圖1 農村中小學學校數、農業基地數變化趨勢（1983—2008 年）

第二，中西部地區的農村中小學堅持融合發展理念，將勤工儉學基地與勞動教育實踐基地整合為新的勞動教育平臺。2012 年12 月24日，湖南省教育廳發布的《關于進一步加強和改進新時期農村中小學勤工儉學工作的指導意見》提出，依托綜合實踐基地、中小學素質教育基地、勞動實踐場所開展勤工儉學活動[27]。云南省也將勤工儉學的工作重心從注重經濟效益轉向育人功能，2012 年出臺的《云南省人民政府辦公廳關于農村義務教育學生營養改善計劃的實施意見》規定：“各級政府要努力為長期保留的中小學解決好勤工儉學的基地，確保每所小學不少于5 畝地，中學不少于10畝地?！盵28]此后，2015 年出臺的《云南省中小學勤工儉學工作管理辦法》、2017 年出臺的《云南省教育廳關于進一步加強勤工儉學管理工作的意見》等文件，都強調了農村勤工儉學基地建設的問題。2021 年3 月22 日，云南省教育廳發布的《關于用好勤工儉學基地開展新時代勞動教育的通知》提出，堅持因地制宜的原則建設和發展學校勤工儉學勞動教育實踐基地，每個州市要在保持原有勤工儉學基地數量的基礎上，每年新建、改擴建農村中小學勤工儉學實踐示范基地不少于3 個，并作為勞動教育基地接納學生開展勞動實踐活動[29]。有關“勤工儉學勞動教育實踐基地”的提法，充分體現了勤工儉學基地與勞動教育實踐基地一脈相承的發展路向。

第三，勤工儉學式勞動教育實踐基地具有廣闊的拓展空間。一方面，農村中小學可以租賃農民的撂荒土地開展勤工儉學活動，利用經濟收益保證租費及勞動耗材支出實現自給，將勤工儉學基地拓展為勞動教育實踐基地。2021年1 月20 日印發的《農業農村部關于統籌利用撂荒地促進農業生產發展的指導意見》便提出：“對長期外出務工、家中無勞動力的農戶，要引導流轉土地經營權……對撂荒連續兩年以上的，承包方在合理期限內不解除土地經營權流轉合同的，發包方有權要求終止土地經營權流轉合同?！盵30]由此可見，學校有償利用周邊撂荒土地建設勤工儉學基地作為勞動教育載體具有政策依據。在鄉村振興戰略下，盤活農村中小學周邊撂荒土地既可為學校提供充足的勞動教育實踐基地土地，又可助力破解鄉村人口空心化帶來的產業空心化問題，還可借此傳承農耕文化，實現鄉村振興、勞動教育與農耕文化傳承三位一體發展。另外，農村中小學可利用學校撤并后產生的溢出土地建立勤工儉學式勞動教育實踐基地。近年來，各地農村在布局調整中因撤并、停辦中小學而產生了大量閑置的校園土地、建筑物及附屬設施等。其中，閑置校舍屬農村教學點和村級小學的居多，并且近一半處于閑置或廢棄狀態，可以實現再利用。盡管閑置校園土地存有產權爭議，但閑置校舍再利用還是應當把“延續公共教育服務功能”作為第一優先原則，可利用其建立工業生產、農業生產、財經貿易、商業服務等各行業的勞動教育實踐基地，或建立農村中小學勤工儉學及實踐基地等[31]。2015 年7 月發布的《關于加強中小學勞動教育的意見》，提出了利用農村學校撤點并校后的閑置校舍建立勞動教育實踐基地的政策思路[24]。

（二）內容賦能：“種、養、加”更易實現勞動教育價值

生產勞動是新時代勞動教育課程的主要內容之一。與之相應，農業生產勞動和傳統手工制作被列為義務教育階段勞動課程內容的重要組成部分。遵循教育貼近生活、依托學生生活經驗的原則，農村中小學勞動教育課程也應包括農業生產勞動與以傳統手工制作為代表的加工勞動，體現以種植、養殖、加工（簡稱“種、養、加”）為主旨的勞動教育思路。因此，農村中小學傳統的勤工儉學模式同樣應以“種、養、加”為主要內容。此類勞動密集型生產活動契合新時代農村學校勞動教育課程內容，為勞動教育目標的實現提供了便利。

第一，以“種、養、加”為主的勤工儉學活動能廣泛接納學生參與體力勞動。種植活動涉及農具使用、播種、育苗、移栽、鋤草、施肥、防治病蟲、采摘等傳統內容，需要學生集體參與才能完成。即便以大棚蔬菜種植為主的現代農業，大棚搭建、日常管理和采摘仍需大量手工勞動參與完成。養殖業分為農區養殖業和牧區養殖業兩種類型。農村中小學的勤工儉學大都以食堂肉類自給自足為目標，主要從事農區養殖業，以飼養豬、羊、雞、鴨、鵝等家畜家禽為主，這些勞動更加需要學生以手工勞動形式參與。在以往的實踐中，農村中小學多委托有經驗的農民負責技術指導及承擔重體力勞動，收益由農民和學校分成，學生則以參觀和親身參與輔助性工作相結合的方式接受勞動教育。隨著農村義務教育學生營養改善計劃的實施，以及鄉鎮寄宿制學校數量的快速增加，學校食堂的蔬菜、肉食、蛋奶等需求日趨旺盛，組織學生開展勤工儉學實現自給自足便成為大勢所趨。加工則主要以能創造經濟價值的傳統手工制作項目為主，如編織、非遺傳承（刺繡）等。

第二，以“種、養、加”為主的勤工儉學活動能為開展農村中小學勞動知識教育提供新思路。根據《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的要求，新時代的農村中小學勞動知識教育可拓展至農耕文化傳承，從而引導學生體會勞動人民的艱辛與智慧，傳承中華優秀傳統文化。近年來，在考試的壓力下，部分農村中小學的勞動教育課逐步收縮至教室、書本，壓縮進綜合實踐活動，校園的公益勞動也逐漸由專人負責，農村學生缺乏更多參與農耕體驗的活動平臺。而以種植、養殖和加工為主的勤工儉學活動蘊含豐富的農耕文化，能夠在學生親身參與勞動的過程中實現農耕智慧的滲透，提高勞動知識教育的有效性。此外，學生在把握種養業培育的農作物及家畜家禽生長周期的同時，也接受著時間周期對自身的規范與約束，有助于養成守時而作的勞動習慣。由此可見，農耕文化傳承是培養學生具備“三農”情感和文化自信的重要途徑，新時代勤工儉學實現農耕文化傳承的功能具有可行性。

第三，以“種、養、加”為主的勤工儉學活動依然可為勞動技術教育所用?？茖W種田與發展現代化農業是學農實踐活動和勞動技術教育的目標，農村學校勤工儉學基地具備引導校園周圍的農民學習農業科技知識、推廣農村實用技術的條件。將校辦農業基地建設成農業和農村經濟工作服務的中心，也一直是相關政策努力實現的目標之一。此外，課程化的勤工儉學活動能為勞動技術教育提供系統的實踐教學。為避免課堂講授式勞動技術教育的單調枯燥，勞動技術課可依托勤工儉學基地開展。一方面，勞動技術教育及綜合實踐活動要以勤工儉學基地為依托開展教育教學，突出實踐特色和地方特色，而勤工儉學活動也要以課程教學為引領，加強理論指導和教學研究，實現兩者相互依托、相互補充、相互促進[27]；另一方面，把“種、養、加”為主要內容的勤工儉學作為勞動教育的主要途徑，有助于農業生產、農業科技和勞動教育的緊密結合，從而使勞動教育的價值超越學生和校園的范疇，直接服務于農村經濟建設，為振興鄉村產業及教育事業創造有利條件。

（三）經費賦能：勤工儉學收益補充勞動教育自運行經費

農村中小學開設勞動教育課程需要師資、資金、設施設備等條件作為支撐，特別是開展校外勞動實踐活動所需的運行經費更高?，F行“勞動教育經費在公用經費列支”的規定并不能完全保障新增勞動教育課程經費，而勤工儉學活動兼具創收與育人雙重功能，可為勞動教育所需經費提供保障，支持勞動教育自運行的實現。

第一，農村中小學開展校外勞動實踐所需的場所、設備、易耗品、專職人員等成本相對高昂，其相應運行經費缺乏有力的財政支持。一方面，標準化的勞動教育場所及其設施設備具有高成本特征。就校外勞動教育實踐基地而言，目前撤點并校溢出的校園土地存在所有權爭議，加上農民土地承包第三輪確權完成，無償劃撥土地作為學校勞動教育實踐基地已缺乏政策基礎。因此，當農村學校必須通過租賃、利益分成等方式獲得建立勞動教育實踐基地的土地時，由此必然產生租金。同時，以種植、養殖為主的農業生產勞動所需工具、種子、化肥、農藥、圈舍、飼料等設施設備及易耗品也需要大量資金。更為重要的是，聘任校外生產勞動專兼職指導教師同樣需要高額經費，如新增專職勞動教育課教師及其專職培訓，聘請能工巧匠、專業技術人員擔任兼職教師，以及購買勞動教育相關保險等均要計入勞動教育人力成本之中。另一方面，農村中小學校外勞動教育實踐運行經費缺少財政支持。有關勞動教育經費的來源，中共中央、國務院于2020 年3 月出臺的《意見》提出了三條具體意見：一是中央財政資助與地方自籌相結合；二是從現有學校公用經費中支出；三是以政府購買服務方式提供勞動教育服務[1]。對學校而言，勞動教育課程并不屬于升學考試科目，難以動用公用經費開展校外勞動實踐，而政府購買服務則受制于基層財政水平，吸引社會資金參與勞動教育也只能作為輔助手段。顯然，校外勞動實踐教育運行經費的獲取，仍需依靠增強學校自身的“造血功能”。

第二，勤工儉學可為農村中小學勞動教育提供較為穩定的經費來源。歷史經驗表明，農村中小學勤工儉學的經濟效益雖不如城市中小學，但以種植、養殖和手工勞動為主的農村中小學勤工儉學活動的收益受市場影響相對較小，較為穩定。統計數據顯示，1979—1992 年我國城鄉學校勤工儉學基地凈收益從3.9 億元增加到63.3 億元，增幅達16.3 倍，極差達59.4億元。其中，農業基地凈收益由0.73 億元增加到6.3 億元，增幅僅為8.6 倍，極差僅為5.6 億元。20 世紀90 年代，全國中小學勤工儉學凈收益增長迅速，但農村中小學勤工儉學收益依然增長緩慢。進入21 世紀，全國中小學勤工儉學的總體收益快速衰退，而其中農村學校的收益卻繼續保持緩慢增長態勢（詳見圖2）。據《中國教育年鑒》顯示，2006—2008 年農村中小學勤工儉學凈收益分別為23.75 億元、23.40 億元、21.48 億元，其中直接用于勞動實踐基地建設的經費分別為2.98 億元、3.2 億元和2.65 億元，占比分別為12.5%、13.7%和12.3%。由此可見，勤工儉學有力地支持了勞動教育實踐基地的運行。進入新時代，為繼續發揮勤工儉學提供勞動教育經費的作用，農村中小學可以圍繞綠色環保食品設計勞動內容，充分利用學校周邊撂荒土地，種植蔬菜、水果、經濟類作物及飼養家禽家畜等。同時，農村中小學還可將綜合實踐課、勞動課、勤工儉學中的手工勞動整合起來，量產以非遺文化、農耕文化等為主題的手工藝品。勞動密集型勤工儉學雖不具備高附加值特征，但卻可以充分吸收學生的勞動力并將其“變現”。

圖2 農村中小學與全國中小學勤工儉學凈收益變化趨勢對比（1979—2008）

第三，“服務式”勤工儉學可為農村中小學勞動教育提供非貨幣性支持。一方面，以服務后勤為主的勤工儉學活動，旨在解決農村中小學特別是寄宿制學校的生活自給問題。目前，農村非寄宿制學校的學生有“午餐”需求，而寄宿制學校存在“一日三餐”的生活需求。因此，學生生活成本成為新時代農村中小學辦學成本的重要組成部分。但是，現有經費保障機制將生活成本認定為特殊地區的個性化需求，各級財政僅提供營養午餐計劃、貧困寄宿生生活補助等專項經費?！胺帐健鼻诠€學則可組織學生開展自給自足的生產勞動，以此滿足學校食堂的蔬菜、肉類食品供應，產生非貨幣性實物收益。另一方面，農村中小學勞動教育需要聘請兼職人員、租賃土地、購買勞動工具及耗材等，這些要素為勤工儉學與勞動教育共有。勤工儉學式勞動教育實踐基地在滿足學校后勤蔬菜、肉食等自供應的基礎上，可將勞動教育所需人力、物力納入勤工儉學的成本核算。由于大多數農村學校并未以貨幣形式發放營養午餐和貧困寄宿生生活補助，所以學校后勤可以利用內部成本核算方式，將新增勞動教育兼職教師工資、農民土地租賃費及勞動實踐活動中的耗材支出合理整合到勤工儉學經費之中，從而在財政投入不足的情況下保證校外勞動教育實踐基地自運行。

四、農村中小學勞動教育與勤工儉學的耦合路徑

耦合原為物理學概念，指兩個或兩個以上的體系或兩種運動形式間通過相互作用而彼此影響以致聯合起來的現象[32]962。在社會科學領域，耦合是指兩個不同的社會現象的要素，在一定條件下通過某種特定方式結合在一起，從而表現出相互依存、相互促進的關系[33]。依此而論，農村學校勞動教育系統包含師生、教學場所、課程等要素，農村中小學勤工儉學系統也包含師生、勞作場所、工作內容等要素。因此，作為農村學校場域中兩個相對獨立又彼此聯系的系統，農村中小學勞動教育與勤工儉學具有相互交流、相互作用的基礎，兩者之間存在相互促進或制約的耦合關系。尤其是勞動教育與勤工儉學在場所、內容、目標等方面存有的相容性，為促進兩者的良性耦合創造了條件，更為勤工儉學賦能勞動教育提供了可能。

（一）場域耦合：整合學農基地與勞動教育實踐場所

農村中小學勤工儉學場所包括校內、校外兩部分，學農實踐基地是校外場所的最佳選擇。農村中小學勞動教育場所也可分為校內、校外兩類，校外勞動教育實踐基地是勞動教育的主要載體。因此，勞動教育與勤工儉學要實現耦合發展，需要整合學農實踐基地與勞動教育實踐場所，關鍵就在于賦予勞動實踐活動以勤工儉學的功能，其目標是建立勤工儉學式勞動教育實踐基地。

縱觀歷史，兩者整合具備政策及實踐基礎。長期以來，農村中小學勤工儉學基地主要是校辦農場。自中華人民共和國成立至今，校辦農場曾以學農基地、農業基地等形式存在，土地大多來源于政府劃撥。至20 世紀90 年代，農村中小學校辦農場規模發展到頂峰，進入21 世紀后，又隨著農村中小學數量的減少而減少。2003 年9 月8 日，教育部、農業部、國土資源部聯合出臺的《關于加強農村學校勞動實踐場所建設的意見》提出：“各級人民政府和有關部門要采取優惠政策扶持農村學校勞動實踐場所建設?！盵34]對于具體支持措施，該文件提出了三條對策，其中首要一條就是“多渠道地解決好農村學校勤工儉學場所建設問題”，其他兩條則涉及閑置校舍與土地、各類農業示范場所及科技推廣基地等，這些場所都是作為勤工儉學勞動教育基地的理想之地。由此可見，建設勤工儉學場所是建設勞動實踐場所的主要措施，而允許產生收益的勞動實踐場所即為勤工儉學場所，就此體現出整合勞動教育實踐基地與勤工儉學基地的政策意圖。

此外，真實的勞動必須具備出力出汗與經濟收益等特征，因而勤工儉學作為農村中小學勞動教育的形式仍具有時代意義。農村中小學應建立更多的勤工儉學式勞動教育實踐基地，為學生提供更多校外勞動的機會，并將勞動教育與農村土地撂荒、村民增收、城鄉勞動教育資源共享等結合起來，如農村中小學校外勞動實踐可以將勤工儉學、勞動教育和鄉村振興相結合，開發學校周邊的農村閑置土地及農戶資源，創建農村“大營地”。此類“大營地”依托政府支持，以學校為經營主體，以學生勞動體驗為主業，以村民為兼職勞動教師，以種植、養殖、手工技藝為載體開展活動。具備條件的農村學校可以領頭打造勞動教育實踐體驗活動精品村，在轄區內培育一批“接待規范、教育有效”的勞動教育實踐活動示范戶，還可面向全國打造“勞動教育”主題的“研學旅”基地，基于勤工儉學理念實現增值服務，確?；卣＿\轉。“研學旅”基地可實行“農戶+”模式，組織本校學生或城市學生進農村、入農戶、下農田，與農戶同吃住、同勞動，體驗農事活動，感受民俗民風，讓農民成為學生的“勞動課教師”，讓城鄉學生在共同勞動中實現交流。

（二）內容耦合：統籌勤工儉學內容與勞動教育課程

農村中小學勤工儉學活動以“種、養、加”為主。農村中小學勞動教育課程則圍繞日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動構建，生產勞動是課程主體。其中，又以農業生產和傳統手工制作最貼近學生生活，種植、養殖、手工技藝是課程設置的主要載體。因此，兩者在種植、養殖、加工等方面存在耦合基礎，統籌勤工儉學活動與勞動教育課程之間的內容，可有效解決學生參加勞動的動力機制問題。

從中華人民共和國成立至20 世紀80 年代末，我國農村中小學勤工儉學以小型種植、養殖、手工勞動和學校自我服務勞動為主，這些內容具有勞動密集型特征，能廣泛吸納學生參與勞動體驗，接受勞動教育。20 世紀90 年代，農村學校校辦農場開始追求產業化經營，第三產業網點急劇增加。進入21 世紀，教育部叫停大規模辦廠式勤工儉學，農村中小學勤工儉學回歸“種、養、加”模式。而新時代的農村中小學勞動教育內容主要包括個人日常生活勞動、農業生產勞動和公益性服務性勞動三方面。一般而言，小學低年級階段以生活起居自理為主，高年級階段可適當開展校園勞動和家庭勞動；初中階段可以體力勞動體驗為主，參加生產勞動。兩相比較，勤工儉學的內容更為寬泛，動力機制來源于經濟收益；勞動教育的內容相對較窄，激勵措施主要依賴思想動員。因此，統籌兩者的目的就是采取勤工儉學形式完成勞動教育內容，將經濟收益納入校內外勞動效果評價體系。

勤工儉學式勞動教育實踐活動內容可通過“農耕課堂”“農戶課堂”“手藝課堂”“環保衛士”等方式呈現。立足新時代中小學勞動教育的內容、特點與要求，借助前已述及的“大營地”實踐基地，以農耕文化傳承為中心，以勞動體驗為主要方式，結合鄉風文明、非遺傳承、鄉村文化等要素設置課程，引導學生在動手動腦中獲得勞動體驗及集體經濟收益。其中，“農耕課堂”以帶領學生體驗種植、養殖等農業勞動為主，讓學生在參與真實勞動的過程中感受季節變化、了解農作物生產周期。除有專職勞動課教師傳授農耕知識、觀察自然作物外，“農耕課堂”也可聘請村民作為兼職教師指導農作物種植，帶領學生熟悉農具用法，體驗真實勞動。此外，村民還可承擔起田間農作物的平時看護工作?！稗r戶課堂”則以鄉村特色的家務勞動及烹飪體驗為主，組織城鄉學生走進農戶家中，開展劈柴、生火、備菜、土灶烹飪等家政勞動體驗。與此同時，“農戶課堂”還有助于引導學生文明用餐，學習餐桌禮儀[35]。此項內容可使城市學生集體參與農耕體驗，實現城鄉勞動教育資源共享。“手藝課堂”由農村手藝人演示指導，學生參與制作，學生重點學習特色手工藝技巧、非遺傳統技藝與鄉村傳統美食制作。學生分組合作完成的產品由學校統銷以實現經濟收益，使學生感受勞動的價值所在。“環保衛士”課程的內容是學校組織學生在往返學校途中撿拾垃圾，并將垃圾“變現”獎勵學生，從而將教育性與經濟性有機結合。

（三）目標耦合：統合勤工儉學與勞動教育價值取向

勤工儉學雖具備創收、教育和服務三大功能，但創收很容易成為其主要的價值取向。勞動教育依托能夠帶來收益的真實勞動，卻更傾向于實現其綜合育人價值。新時代農村義務教育的共性化經費相對充足，補充教育經費已不是勤工儉學的主要目標，其創收功能更多針對貧困生資助、營養午餐、寄宿生伙食改善等個性化需求。而以教育為目的的真實勞動必然會盈利，產生外溢經濟效益，不以營利為目的的勞動則會轉化成公益性活動。因此，勤工儉學與勞動教育都以實現“教育與生產勞動相結合”方針為價值取向，便可實現耦合發展。

分析勤工儉學與勞動教育的實踐路徑可以發現，統合兩者的目標具備政策基礎。1983年出臺的《全國中小學勤工儉學暫行工作條例》為勤工儉學設計了三項目標：一是通過勞動實踐實施思想政治教育，提升學生的道德品質；二是培養學生解決實際問題的能力，并使學生學到一定的生產知識和勞動技能；三是創造物質財富，為改善辦學條件和師生福利提供一定條件[14]。其中，學生的道德品質包含了熱愛勞動、熱愛勞動人民、艱苦奮斗等涉及勞動觀念的內容。此后提出的勤工儉學服務素質教育、服務寄宿制學校生活自給自足、服務營養午餐等目標，均未超出以上三條規定。進入新時代，農村中小學勞動教育目標集中體現在培養學生的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平。由此可見，當勞動實踐活動回歸“創造物質財富”的本真，勤工儉學與勞動教育目標便可實現“無縫對接”。因為勞動教育的關鍵在于“借助真實勞動實踐達成教育之目的”，而真實勞動必然創造財富，財富收獲是維系勞動實踐持續開展的內生動力，“表演式”勞動無法實現有效教育，所以統合農村中小學勤工儉學與勞動教育的目標，就要將勞動實踐的經濟功能與教育功能有機結合。

勤工儉學的非營利性是確保勞動教育方向的關鍵，而為農村中小學個性化需求及勞動教育自運行經費提供服務，可以確保勤工儉學的非營利性。一方面，勤工儉學式勞動教育過程中產生的經濟收益必須用于保障其自身運行。校內公益勞動可以節約成本，間接產生經濟效益。目前，中西部絕大部分的農村中小學均實行營養午餐計劃，學校可安排學生參與食堂擇菜、洗菜等力所能及的輔助性勞動，從而減少食堂外聘人員。此外，近年來農村地區亂丟生活垃圾的現象嚴重，借助學生力量回收可再生垃圾既是勞動教育的內容，又可從中獲得一定經濟收益，堅持“取之于生，用之于生”的原則便可確保此項活動持續開展。而為自籌勞動教育運行經費，農村學校還可組織學生開展諸如刺繡等具有地方特色的手工藝品加工，由此，既可傳承民族民間文化，又可訓練學生的動手能力。另一方面，勤工儉學式勞動教育還可直接為農村寄宿制學?！安嘶@子工程”提供服務。寄宿制學校生活服務屬于個性化需求，公共財政短時期內難以全面覆蓋，學?？山⒁苑N植、養殖為主業的勞動教育實踐基地，利用學生力量實現自給自足。有條件的學校也可建立規模型基地，為城市學生體驗農耕文化提供服務?？傊瑢W校在設計勞動教育目標時應具備勤工儉學意識，選擇性地開展能夠創造物質財富的有效勞動，確保勤工儉學式勞動教育的可持續發展。