培養英語類專業學生關鍵能力的英語人文閱讀教學設計

張珊珊

（廣東第二師范學院 外國語言文化學院，廣東廣州 510303）

關鍵能力，又稱軟技能、通用技能、可遷移性技能，是獨立于特定工作崗位，適用于任何職業和崗位的共同基礎能力，是職業發展的必備技能。它能夠使勞動者迅速適應崗位的變化，順利進行職業活動，具有普遍性、可遷移性、工具性的特點，也是勞動者個人綜合素質的體現[1]。一項針對1973-1988年出生并在廣東就業的高校畢業生的調查表明，無論畢業生是何種專業背景，有9 種能力對就業很重要：分析與解決問題能力、溝通與交往能力、學習能力、實踐能力、信息獲取與利用能力、文字表達能力、邏輯思維能力、自我管理能力、創新能力[2]。另一方面，通過研究用人單位對大學畢業生就業能力的要求，發現用人單位在招聘過程中更加看重個人品質、敬業精神、團隊意識、人際溝通能力、自我學習能力、解決實際問題能力等非專業能力的軟技能[3]。對于英語專業來說[4]，培養支撐終身發展的關鍵能力成了新時代對外語課程提出的新要求[5]。

1 關鍵能力與英語人文閱讀

《普通高等學校本科英語類專業教學指南》（以下簡稱《指南》）以“能力要求”為產出導向，提出了英語類專業人才培養目標，其中“（商務）英語運用能力”“跨文化（商務溝通）能力”“思辨能力”“終身學習能力”是英語類專業畢業生應當具有的能力，與“產出導向法”教學理論倡導的高校外語課程培養的關鍵能力中的“語言能力”“學習能力”“思辨能力”“文化能力”一致[5]。同時，由擔負檢測英語專業教學質量和培養規格任務的全國英語專業八級考試對上述能力的達成度予以檢驗。

現行的全國英語專業八級考試是新一輪英語專業教學改革的產物。高校專業外語測試辦公室為了配合《英語類專業本科教學國家質量標準》（以下簡稱《國標》）的頒布和實施，在2016年修訂了《英語專業八級考試大綱》，對全國專業英語八級考試題型進行了較大程度的調整，同年即啟用了新八級考試。改革后的八級考試在考試形式上注重真實語境下的語言交流，在考試內容上注重人文特色和專業知識，在答題過程中注重批判性思維，在整張試卷中落實立德樹人，契合新時代英語專業教學的新要求[6]。

對2013-2017年全國專業八級考試成績的分析顯示，改革后的八級考試整體成績不理想；增加的新題型閱讀簡答題是除改錯之外得分最低的，2016年、2017年的合格率分別為47.12%和46.43%，說明英語專業四年級學生運用英語獲取、理解和處理一般或與專業相關信息以達到交際要求的能力達成度有待提高，英語專業日常教學應加大英語閱讀的質和量，讀原著讀經典、注重人文素養、提升思辨能力[7]。另一項針對新八級考試閱讀理解題型的研究顯示，新八級考試的最大特點是加大了閱讀理解試題的測試任務；閱讀理解測試不僅承擔了既有的考查英語語言能力的任務，也承擔了考查英語人文知識和思辨能力的任務，對英語專業閱讀課堂教學模式有導向作用，即以閱讀課堂的模式開設英語文學和語言學課程，讓學生在閱讀教學中學習文學和語言學知識[8]。

以上對英語專業新八級考試的研究都指出了英語專業閱讀教學應閱讀經典原著作品，重視對思辨能力和文化能力的培養。近幾年在《國標》和《指南》的背景下，英語專業教學長期遵循的以英語技能訓練為主要教學內容的教學模式已暴露出不足[9]，英語專業教學回歸人文經典閱讀的呼聲也越來越高[9][10]。最終，《英語類專業教學指南》確立了英語類專業的人文學科屬性，制定了閱讀書目，把經典閱讀納入人才培養的整體計劃，明確了《英語閱讀》課程作為人文閱讀的教學目標：“培養學生的英語閱讀能力及思辨能力”“學生應熟練掌握英語語言基礎知識并具有一定的英語國家社會文化知識”[11]，充分體現了“產出導向法”教學理論倡導高校外語課程產出的“語言能力”“學習能力”“思辨能力”“文化能力”等關鍵能力。

目前對英語人文閱讀教學的研究大多集中在基礎教育階段，與該階段學科課程標準的核心素養要求緊密相關[12]。在高等教育階段，英語人文閱讀教學研究以理論意義上的對課程設置、教學內容、教學方式的探討為主，與英語專業學科性質和定位相聯系[13]，缺少在教學操作層面上進入閱讀文本的路徑探討[14]。鑒于授課教師的教學設計是關鍵能力培養的一個路徑[12]，本文以美國著名科幻作家阿西莫夫短篇小說《True Love》為實踐教學案例，探討以關鍵能力為產出導向的人文閱讀教學設計。

2 案例描述與教學流程

英語人文閱讀教學本質上是以內容為依托的英語教學，需要兼顧語言形式和思想內容兩個層面[15]。已有研究表明，兼顧語言和內容的英語課程教學能夠促成語言能力、思辨能力、學科能力的協同發展，在一定程度上解決英語專業教學中存在的語言技能訓練與專業能力發展脫節的問題[16]。在閱讀教學所使用的閱讀策略中，文本細讀能夠突破習慣性和隨意性閱讀對情節的關注，轉而重視語言、意象、典故、互文性、句法和形式，連接文本之內（think between the lines）和文本之外（think beyond the line），使閱讀者成為文本的主動消費者[17]。文本之內體現了人文閱讀的顯性功能，通過閱讀提高對語言的感知能力以及增進發現問題、分析問題和解決問題的認知能力和思辨能力；文本之外體現了人文閱讀的隱形功能，通過閱讀提高情感修養水平、貫徹與提高人文精神，兩者結合實現了內容和形式、語言感知與人文思想的結合[15]。基于教學目標的確立是落實關鍵能力培養路徑的先決條件[12]，在人文閱讀教學設計上可以設置顯性功能和隱性功能為教學目標，以問題意識為閱讀引領，以文本細讀追尋文本線索，實現關鍵能力的培養。

案例閱讀材料《True Love》篇幅短小，用詞和句式結構趨于簡單。本案例閱讀教學對象為本校英語（教育）專業中外合作“2+2”項目完成一年級學業的學生，亟須突出能力培養以便適應國外本科三、四年級的學習和生活。教學流程為課前“驅動”—課前獨立自主閱讀、課中“促成”—課中教師主導細讀、課后“評價”—課后獨立思辨寫作。由于疫情原因和課程特點，本案例教學活動全部在線上完成，著重“讀”的輸入和“寫”的輸出。指導教學設計的案例教學目標（教師專用）如表1所示。

表1 教學目標（教師專用）

驅動環節關鍵能力培養路徑如表2所示。

表2 驅動環節關鍵能力培養路徑

在課前“驅動”、課中“促成”、課后“評價”的教學流程中，教師的主導作用在課中“促成”環節表現得最為明顯[18]，而課中“促成”的有效性也直接決定了學生產出成果的質量[19]。以下將對課中“促成”的教學設計予以呈現。

3 課中“促成”的教學設計

課中“促成”是指教師針對課前“驅動”階段學生的輸出不足，在課中與學生互動的過程中提供輸入，拓展學生現有的知識體系與語言體系，提升產出水平[18]。從前文討論中可知，文本細讀是人文閱讀教學中重要的教學活動形式。在此語境下，教師指導下的輸出促成是指在與教師互動的過程中，學生進一步深入閱讀作品，弄清作品的主題內涵、象征意義、隱含思想等，加深對作品的理解[20]，而教師與學生的互動形式可采取“教師引發提問—學生回答—（教師評價或展開）—教師跟進提問—學生進一步闡釋”的模式，實現語言教學與內容教學的融合[21]。該互動模式在產出導向法框架內形成促成活動鏈，促成活動之間具有內在邏輯聯系，難度呈梯度遞增，循序漸進提升學生產出水平[22]，體現精確性、漸進性和多樣性[23]。基于以上原則，案例材料《True Love》課中“促成”以小說情節架構為依托，從結局—開端—發展/高潮—結局的閉環形式，設計促成活動鏈。

通過回答人物角色檢驗課前“驅動”環節自主閱讀的完成情況，并通過人物角色串起故事情節，充分理解案例材料，建立相應的理解架構。聚焦案例材料的隱含思想，體現閱讀的互文性，開發思維，提升文化能力，拓寬視野。體現人文閱讀的整體閱讀觀。通過闡釋小說結局和小說題目，連接文本之外的知識體系，訓練思辨能力。總的來說，課中“促成”環節是教學設計的核心，需銜接課前“驅動”和“課后”評價的教學設計，起到查漏補缺的作用，幫助學生高質量地完成產出交際任務。

4 結語

《英語類專業教學指南》提出英語類專業人才培養目標應以培養能力作為產出導向，符合“產出導向法”教學理論提出的外語課程應培養關鍵能力的目標。因此，以“關鍵能力”為產出導向的外語課程教學設計值得關注。本文對英語專業人文閱讀課程的教學設計進行了嘗試。由于條件和水平的限制，還存在設計與標準對應不足、活動設計較為單一等問題，希望今后有更多的研究。