質(zhì)疑與批判：思辨性教學(xué)的重要質(zhì)素
——以統(tǒng)編教材四上“尋找英雄”主題任務(wù)學(xué)習(xí)為例

王月楓

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中提出的“思辨性閱讀與表達(dá)”這一發(fā)展型任務(wù)群，對(duì)接“思維能力”這一語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)內(nèi)涵，突出“思辨”特性，意在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，指向理性思維主導(dǎo)下的閱讀與表達(dá)。

“思辨性閱讀是在反復(fù)的質(zhì)詢、反駁與論證中達(dá)成的?！保?］質(zhì)疑是一種主動(dòng)、持續(xù)和細(xì)致的理性反思，這是培養(yǎng)邏輯思維、辯證思維的基礎(chǔ)；批判是建立在“自己的發(fā)現(xiàn)”“自己的觀點(diǎn)”上的審慎判斷，這是發(fā)展理性思維和理性精神的基點(diǎn)。進(jìn)行“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)，離不開(kāi)質(zhì)疑和批判。教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境，精心設(shè)計(jì)思辨性的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)質(zhì)疑的意識(shí)和能力，引導(dǎo)學(xué)生辯證地思考問(wèn)題，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷，最終有理有據(jù)并負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

以統(tǒng)編教材四上第四單元的教學(xué)為例，這是一個(gè)神話故事單元，由《盤古開(kāi)天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》《女?huà)z補(bǔ)天》四篇課文組成。神話本身反映的是原始人對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，是“初民”開(kāi)始對(duì)世界和自己的來(lái)源問(wèn)題感到疑惑而做出的各種不同解答，與現(xiàn)代兒童的認(rèn)知存在著必然的沖突，因此也是展開(kāi)“思辨性閱讀與表達(dá)”的適切內(nèi)容。教學(xué)本單元，以“尋找英雄”作為學(xué)習(xí)主題進(jìn)行材料統(tǒng)整，并以此設(shè)計(jì)主題學(xué)習(xí)任務(wù)（見(jiàn)下頁(yè)圖1），展開(kāi)思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生掌握必要的思辨性閱讀與表達(dá)策略。

圖1 “尋找英雄”主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

一、在內(nèi)容的梳理和質(zhì)詢中，漸入思辨場(chǎng)域

對(duì)文本內(nèi)容的感性認(rèn)識(shí)是思辨性閱讀的前提，而思辨性閱讀教學(xué)是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀的教學(xué)活動(dòng)，自然也就要以獲得對(duì)文本的感性認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，即以一般的閱讀教學(xué)為基礎(chǔ)。只有理解文本信息，重視“忠實(shí)地閱讀”“有根據(jù)地閱讀”“完整地理解”，才能進(jìn)入對(duì)文本內(nèi)容的思辨階段。

任務(wù)1“比一比：神話故事中的英雄特質(zhì)”，下設(shè)三個(gè)活動(dòng)：一是讀讀神話故事情節(jié)；二是畫(huà)畫(huà)神話故事情節(jié)山，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行復(fù)述，完成“我是神話傳講人”的任務(wù)；三是品品神話故事中的人物形象。在這一任務(wù)下的讀、畫(huà)、品系列學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的整體性閱讀，能捕捉到本單元神話故事中出現(xiàn)的主要人物、主要事件的相關(guān)信息；通過(guò)畫(huà)神話故事情節(jié)山，能在對(duì)單篇文本的梳理中，收獲對(duì)神話文本敘事結(jié)構(gòu)的共性認(rèn)識(shí)，會(huì)初步感知神話故事的一般敘事結(jié)構(gòu)，即“人類遭遇困境—神為了拯救人類歷經(jīng)艱辛—奉獻(xiàn)自己造福人類”，為后續(xù)在教學(xué)中建構(gòu)神話中的“英雄成長(zhǎng)模式”埋下伏筆；通過(guò)品讀人物形象，促使學(xué)生結(jié)合《盤古開(kāi)天地》《精衛(wèi)填海》《女?huà)z補(bǔ)天》這三則文體不同的中國(guó)古代神話故事以及《普羅米修斯》這一古希臘神話故事文本的事實(shí)性信息進(jìn)一步閱讀比較、篩選整合、質(zhì)疑分析，然后對(duì)神話故事中的人物形成屬于自己獨(dú)特的認(rèn)知理解，并對(duì)“英雄”一詞有了模糊的認(rèn)知。這為第二階段的主題任務(wù)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，學(xué)生的思維被調(diào)動(dòng)起來(lái)，繼而產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的愿望，想要知道怎樣的人才算得上英雄。在思辨的學(xué)習(xí)情境中，思辨的場(chǎng)域逐漸形成。

二、在形象的辨析和批駁中，展開(kāi)思辨過(guò)程

思辨性教學(xué)應(yīng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)基于大任務(wù)、大單元、真實(shí)情境的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言文字的過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，發(fā)展思維。任務(wù)2“辯一辯：神話故事中的英雄內(nèi)涵”就是在主題學(xué)習(xí)任務(wù)“尋找英雄”的統(tǒng)領(lǐng)下，大膽打破單篇課文的教學(xué)樣態(tài)，抓住單元各課文之間的相似聯(lián)系而設(shè)置的學(xué)習(xí)子任務(wù)，包含三個(gè)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)：一是單元文本中涉及的這些神，在學(xué)生眼里到底是人還是神的思辨；二是從課文鏈接整本書(shū)閱讀，引領(lǐng)學(xué)生基于單元文本，打開(kāi)《中國(guó)神話故事》《希臘神話故事》，在豐富的閱讀實(shí)踐中，逐步形成理性認(rèn)知，形成對(duì)中外神話的個(gè)性化理解；三是關(guān)于古代神話真?zhèn)蔚臓?zhēng)論，這些神話是真的嗎？遠(yuǎn)古先民為何代代相傳，這是一種怎樣的期許？讓學(xué)生在富有爭(zhēng)議性的問(wèn)題支架引領(lǐng)下，通過(guò)廣泛閱讀、頭腦風(fēng)暴等方式展開(kāi)思辨，達(dá)成閱讀思維的進(jìn)階。

思辨性教學(xué)以提升學(xué)生理性思維能力與水平、學(xué)會(huì)認(rèn)知事物本質(zhì)為目標(biāo)，關(guān)注個(gè)體理性的閱讀體驗(yàn)與過(guò)程，教學(xué)的關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)文本信息的分析質(zhì)疑、理性推理和多元解讀來(lái)做出合理的價(jià)值判斷。分析質(zhì)疑的基礎(chǔ)和前提是引導(dǎo)學(xué)生與文本充分對(duì)話，全面把握文本的內(nèi)容，進(jìn)而運(yùn)用批判性思維對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)。對(duì)話的過(guò)程就是不斷質(zhì)疑、不斷去偽、逐步求真的批判思辨過(guò)程。“尋找英雄”這一主題任務(wù)學(xué)習(xí)的每一個(gè)活動(dòng)都需要學(xué)生深入文本，與文本進(jìn)行深層次的對(duì)話，從文本中獲取信息，為形成自己的觀點(diǎn)提供支撐，同時(shí)活動(dòng)又帶動(dòng)學(xué)生基于文本展開(kāi)反思，獲得對(duì)超越時(shí)空的個(gè)體生命經(jīng)驗(yàn)的感知與共鳴，逐步建立起個(gè)體對(duì)客觀世界的認(rèn)知與理解，達(dá)成對(duì)“神話故事”這一類文本的深度學(xué)習(xí)。

任務(wù)2下的第二個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)“中外之析”，通過(guò)互文閱讀，質(zhì)疑“‘普羅米修斯被鎖在可怕的懸崖上’和‘盤古的身體變成了萬(wàn)物’兩處描寫(xiě)有相同的地方，又有什么不同的地方呢”，以此激發(fā)學(xué)生思考的興趣和欲望，在再次閱讀、梳理、比較等一系列的思維過(guò)程中，探究“中外神話有什么不同”，并從語(yǔ)言現(xiàn)象中提煉規(guī)律，得出神話中的“英雄養(yǎng)成模式”。這就建立起一個(gè)類化的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生在主題意義、寫(xiě)作手法、語(yǔ)言風(fēng)格等方面又有了新的發(fā)現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，如果再進(jìn)行整本書(shū)閱讀，采用比較閱讀、互文解讀的方式，將神話的相關(guān)“資源”匯聚在一起，將更有助于學(xué)生形成和表達(dá)自己的觀點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生的理性思維和理性精神。

三、在觀點(diǎn)的建構(gòu)和尋證中，抵達(dá)思辨本質(zhì)

批判與建構(gòu)是相互促進(jìn)的交互過(guò)程。經(jīng)過(guò)批判的內(nèi)容，更容易納入主體的知識(shí)積累和建構(gòu)，從而獲得生活世界、精神世界的重塑，取得抵達(dá)心靈的收獲。

從單元整體教材中提煉出“尋找英雄”這一主題，引導(dǎo)學(xué)生從形象入手，然后圍繞“英雄”進(jìn)行思辨，通過(guò)分析、歸納、綜合，建構(gòu)起神話中的“英雄成長(zhǎng)模式”：某人受到感召出發(fā)，進(jìn)入陌生的領(lǐng)域，身上擁有超自然的力量，承受住種種嚴(yán)峻的考驗(yàn)，等他再次返回時(shí)，就成為一名英雄。從“神話故事中的英雄特質(zhì)”的認(rèn)知理解，到“神話故事中的英雄內(nèi)涵”的小結(jié)提取，再到“個(gè)人英雄夢(mèng)”的評(píng)價(jià)與創(chuàng)造，學(xué)生找到了“真正的英雄”，“辨別是非、善惡、美丑”的能力也得到了進(jìn)一步的增強(qiáng)。

神話，用這個(gè)世界的用語(yǔ)談?wù)摿硪粋€(gè)世界，用來(lái)自人的生活用語(yǔ)談?wù)撋耢`。這種認(rèn)知方式叫隱喻。學(xué)生很擅長(zhǎng)這種方式。讓學(xué)生和神話之間融通，讓理性精神的“光”照進(jìn)學(xué)生的世界，這也是教師需著力解決的問(wèn)題。任務(wù)3“我的神話故事英雄夢(mèng)”中，在感悟盤古和普羅米修斯英雄世界的基礎(chǔ)后，創(chuàng)設(shè)“一個(gè)萬(wàn)能機(jī)器人想控制整個(gè)世界，某星球的家園樹(shù)將遭受攻擊”的情境，讓“我”“萬(wàn)能機(jī)器人”“家園樹(shù)”與課文中的“普羅米修斯”“宙斯”“火種”一一對(duì)應(yīng)起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用課文的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來(lái)創(chuàng)編故事，并在創(chuàng)編故事中體驗(yàn)神話的價(jià)值和意義，在講述故事中表達(dá)個(gè)人正確的價(jià)值觀、人生觀，甚至世界觀。

“良好的設(shè)計(jì)，不僅僅是為了讓學(xué)生獲得一些新的技術(shù)技能，而是為了以目標(biāo)及其潛在含義為導(dǎo)向，產(chǎn)生更全面具體的學(xué)習(xí)。”［2］思辨性教學(xué)就是這樣，在主題任務(wù)引領(lǐng)下，在質(zhì)疑與批判中，促進(jìn)學(xué)生更全面具體的學(xué)習(xí)與智力的成長(zhǎng)，全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。