核心素養視域下語文課程實施的反思與建議
——基于2020年江蘇省小學語文學業質量監測數據

倪 鳴

2016年9月，《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布，這標志著我國基礎教育從三維目標時代邁入了核心素養時代。在以核心素養為導向的教學改革中，我省小學語文教師是否轉變了觀念？在課程實施的過程中還存在哪些亟待解決的問題？為了發揮數據的診斷和導向功能，江蘇省義務教育質量監測項目設置了學生測試、學生問卷和教師問卷。其中，教師問卷內容涉及學科教師課程目標確定情況、課程內容選擇情況和課程實施情況。其中，學科教師課程實施情況的問卷又分為教學重難點把握、學生學習組織、教學秩序管控、教師教學示范四個方面。問卷全部為單選題。“教學重難點把握”的選項為“完全不符合、不太符合、不確定、基本符合、完全符合”，“學生學習組織”“教學秩序管控”的選項為“每節課、多數課、少數課、幾乎沒有、沒有”，“教師教學示范”的選項為“從不、很少、有時、常常、總是”。本文基于教師問卷相關數據，對我省小學階段語文課程實施現狀進行分析與反思。

一、反思：借助數據分析現狀

本文以全省平均分（S）為參照標準，選取總均分第一的區縣（Q1）、總均分位于中間的區縣（Z1）、總均分末一的區縣（H1）為研究對象，圍繞“教學重難點把握”“學生學習組織”“教學秩序管控”“教師教學示范”四方面展開分析。

（一）“教學重難點把握”的相關數據分析

對選擇“完全符合”的占比（見下頁表1）進行分析后可知：教師對學生質疑能力及朗讀能力的重視程度存在地區差異，且與學生的學業成績呈正相關；在教學生字詞時，教師普遍會有選擇地進行指導；教師對課程及教材的理解存在明顯的地區差異。

表1 “教學重難點把握”數據統計表 單位：%

（二）“學生學習組織”的相關數據分析

對選擇“每節課”的占比（見表2）進行分析后可知：教師普遍比較重視學生閱讀感受和閱讀問題的交流與反饋；教師在小組合作學習、方法遷移、質疑反饋、任務驅動教學、元認知教學等教學方式的認知和實施上存在較大地區差異，且教師對上述教學方式的認知和實施程度與學生的學業成績呈正相關。

表2 “學生學習組織”數據一覽表 單位：%

（三）“教學秩序管控”的相關數據分析

對選擇“沒有”的占比（見表3）進行分析后可知：教師“教學秩序管控”水平與學生學業成績呈正相關；教師“教學秩序管控”水平雖然存在較大地區差異，但整體水平不高。

表3“教學秩序管控”數據一覽表 單位：%

為了尋證學習方式對課堂秩序的影響，對表2、表3中的相關數據進行了拓展分析，結果顯示：自主合作學習頻次越高，教學秩序存在問題的占比越低，即課堂上自主合作學習的頻次與教學秩序混亂的程度總體呈負相關。

（四）“教師教學示范”的相關數據分析

對選擇“常常”“總是”的占比（見表4）進行分析后可知：教師普遍較重視書寫的示范指導、閱讀經驗的分享、習作修改的示范演示和單元內容的梳理指導；教師是否“常常”“總是”示范朗讀，對學生的學業成績有一定影響。

表4 “教師教學示范”數據一覽表 單位：%

綜上，我省小學語文教師在“重視寫字教學、字詞教學突出重點、重視教師教學示范”等方面做得較好。但在課程實施方面仍存在如下問題：一是對學科教學的基本規律理解不到位，具體表現為部分教師不夠重視朗讀指導，不能在教學中體現工具性與人文性的統一，對統編教材編寫意圖的理解不夠深入；二是對在課堂教學中培養學生核心素養的方式尚不清晰，具體表現為課堂教學沒有充分體現對“學”的關注，在學習方式、課堂組織等方面沒有普遍實現根本性的轉變；三是對教師教學示范的“科學性”認知不足，具體表現為絕大多數教師重視教學示范，但學生學業成績仍存在明顯差異，由此可以推斷，很多教師對教學示范的方式方法、價值意義缺乏深入思考。

二、建議：守正求變培養素養

數據所呈現的優勢與問題，為我們指明了“核心素養時代”課程實施的方向——守正與求變。我們應以“人”為教育對象和目的，最大限度體現學科學習的本質。

（一）守正：把握語文教學的基本規律

1.做好三件事

語文教育專家張慶先生認為，語文教學“要把著力點放在加強識字、寫字、朗讀、背誦、作文等訓練上，放在培養良好的學習習慣與學習素質上”，“無論社會怎樣發展，教學內容如何更新，教學手段如何現代化，狠抓基礎不放松始終是提高語文教學質量的關鍵所在”［1］14-15。可見，“寫字、讀書、作文”這三件事是學生素養養成的必然路徑。“寫字”習慣的培養，不僅要重視寫字的指導，還要注意將練字與寫字相結合，做到“提筆即是練字時”。“讀書”習慣的培養，不僅要重視朗讀的示范與指導，還要重視課外閱讀，通過有聲和無聲的讀，培養學生良好的語感。“作文”習慣的培養，不僅要重視習作的指導與修改，還要科學理解“讀寫結合”的理念，借助日記等貼近生活的習作形式，讓學生的習作表達實現真實性與流暢性的統一。

2.關注兩個性

工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。為落實“兩性”的統一，教師要提升教材理解力：了解小學語文統編教材“雙線組元”“三位一體”的編排特點，特殊單元和普通單元的教學要求，語文要素的內涵與發展等。此外，教師還應有意識地開掘學科育人的資源：關注字詞句章所蘊含的文化、情感、倫理等內容，重視學科方法所體現的嚴謹、求實、堅持等品質，進而引導學生建立科學而正向的人生觀，養成獨立而辯證的思考力等。

（二）變革：把握素養時代的教學導向

1.語文教學從“教為中心”走向“學為中心”

素養導向的語文教學所強調的“以學為中心”應具有以下兩點特質。

第一，強調“真實的運用情境”。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出“課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。由此可見，“以學為中心”的課堂，不僅要關注學科教學的要求，還應關聯學生的生活世界，要力求在真實的語言運用情境中培養素養，實現學科世界向生活世界的回歸。語文教學中“運用情境”的“真實”，可以從兩個維度去理解：情境可以基于學校與課堂的功能需要，整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法；情境可以是社會的、自然的、日常生活中的，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平。于學生而言，情境可以讓抽象、瑣碎的知識變得更有意義，這就需要教師在作業、試題設計時“將知識‘放還’到‘需要類似思維’的真實情境中”，“將知識‘放還’到兒童全身心地去‘做’的情境中”［2］52。

第二，倡導“經歷完整的學習”。從認知加工的角度來說，完整的認知過程包括信息輸入、信息加工、信息輸出三個環節。相應地，完整的語文學習過程也可以劃分為閱讀、思考、表達三個環節。“閱讀就是與文本對話”“思考就是與自我對話”“表達就是與他人對話”。［3］164佐藤學對這三種對話作了進一步的闡釋：“在教室中要實現‘活動的、合作的、反思的學習’。即讓那種與物與教材對話，與學生與教師對話，與自我與自身對話的學習成為教學的中心。”［4］據此，我們可以提取出完整的語文學習的三個關鍵詞：活動、合作、反思。

關鍵詞1：活動。新課標指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”由此可見，核心素養應在完整的學習活動中養成。活動化教學應以“情境”“任務”為先導，借助有序的、目標統一的系列活動推動學生的學習進程。活動化教學不僅要關注活動本身的設計，還要重視任務的設置。有價值的學習任務不僅應具有開放性，還應具有挑戰性，能激發學生深入思考，需要學生進行討論、辨析。

關鍵詞2：合作。自新一輪基礎教育課程改革以來，合作探究式學習便成為課堂教學改革的重要方向。一方面，我們要繼續研究合作的時機和內容，另一方面，我們要加強對合作機制的研究，以保證每一個學生的“學習權”。鐘啟泉教授在《課堂轉型》一書中提出了“多聲對話”的五個課堂準則：“保障參與，即保障學生對學習活動‘投入’的強度與素質；保障對話，即形成學生之間的相互傾聽關系；保障分享，即以共同的話語系統，協同建構學習；保障多樣，即在課堂教學中保障學生之間差異的琢磨，以及源于差異的探究；保障探究，即從不同的視點，形成周而復始的‘發現—追究—反思—展望’的時序性探究。”［5］人人參與的完整性語文學習必將成為可能。

關鍵詞3：反思。在課堂教學中，教師往往要求學生在極短的時間內關注大量的顯性知識和技能，而從馬扎諾所描述的人的學習機制來看，“人要去學習，最先被觸動的，不是知識點和技能點，而需要激活自我系統，調動元認知系統，然后才會去處理知識和技能，專心、專注地投入學習之中”［2］73。這種元認知系統所支持的心智習慣，就是“反思”。完整的語文學習中的“反思”應該呈現“學習過程梳理—學習策略調整—學習經驗歸納—學習經驗遷移”的推進或循環，發揮元認知系統在學習過程中監控調整、建構發展的作用。

2.語文教師從“固定角色”走向“多重角色”

核心素養導向的教學需要建立新型師生關系，需要教師重新定義自身的角色。

一是學科思維的傳播者。現代認知心理學把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類，綜合了這三類知識的學科知識，就是學科思想方法的體現，其核心是學科思維。判斷學生核心素養是否養成的標準之一就是其是否具備正確的學科思維。從這個角度去理解“教師教學示范”的意義，可以幫助我們厘清示范的內容、方法和目的。核心素養導向下的“教師教學示范”不應是單向的講解以及簡單的學習結果的呈現，而應是思維過程和學習結果的共同示范，并在示范后及時創設遷移運用的機會，讓學生在實踐中進行自我建構，將教師示范內化為學科思維。

二是課堂教學的觀察者。核心素養導向的課堂將育人作為教學的出發點和歸宿。相應地，教師應把對人的關注放在首位，成為課堂教學的觀察者。教師要“觀察學生的情緒狀態，以此判斷其學習興趣是否濃厚，能否長時間保持；觀察學生的參與狀態，以此判斷其課堂參與的主動程度，是否被邊緣化；觀察學生的交往狀態，以此判斷其課堂互動的有效性；觀察學生的思維狀態，以此判斷其在課堂上是否有足夠的智力勞動量；觀察學生的生成狀態，以此判斷其是否有所發現、有所領悟”［3］108。“課堂的觀察者”蘊含的是師生之間的“伙伴關系”，當教師通過觀察發現學生出現異常時，應該及時給予干預或支持，并進行因材施教。