家校社協同推進青少年生命教育：基于交疊影響域的視角*

麻 超 王 瑞 曲美艷

2019年12月，《關于印發〈健康中國行動——兒童青少年心理健康行動方案（2019—2022年）〉的通知》強調，要形成學校、社區、家庭、媒體、醫療衛生機構等聯動的心理健康服務模式，廣泛開展生命教育。為進一步加強青少年生命教育，2021年11月，教育部印發了《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》，就“生命教育融入中小學課程教材、實踐育人機制”提出具體措施。這些頂層設計為有效貫徹執行家校社聯合育人機制，培育學生體悟生命價值情懷，構建新時代高質量教育體系提供了思想綱領和行動指南。作為教育的新型價值追求，青少年群體在生命教育的指導下獲得對生存與生活的認知建構、生命價值與責任擔當的自我審視，以及物質生命與精神生命的溯源追尋。此外，生命教育更是關系著我國青少年人才培養的教育質量，是保障社會和諧和實現健康中國的重要組成部分。近年來，青少年漠視個體生命甚至侵犯他人生命的事件屢見報端。據統計，我國每年死于自殺的青少年占死亡總人數的19%[1]，10.86%—30.5%的青少年考慮過結束自己的生命[2]534。2019年，青少年聚眾斗毆、尋釁滋事、強奸犯罪人數較2016年上升92.22%、77.88%、101.85%[3]，這些觸目驚心的數字為青少年生命教育敲響了警鐘，生命教育的實效性再次成為社會輿論關注的焦點。家校社協同開展生命教育合作體系，因其具有多元的價值引領、豐富的實踐資源和持續的有效投入，日漸成為推進生命教育良性發展的主要抓手。從家校社的視角審視當前青少年生命教育的進程發現，家校社生命教育系統缺乏統一性，呈現以學校教育為核心、家庭教育和社會教育主體缺失的分離式境遇[4]142。由分離走向合作是家校社推進生命教育的必然選擇，也日趨成為生命教育由理念走向實踐的關鍵節點。因此，為實現生命教育相關政策內容與家校社生命教育實踐的有效融合，本文以家校社協同推進生命教育為核心議題，對當前家校社分離式生命教育進行追溯，并在此基礎上引入交疊影響域理論，以期為剖析家校社協同推進生命教育提供更為貼切、更有價值的理論視角。

一、分離式生命教育的困境

18世紀60年代初期，工業革命以不可抵擋之勢席卷西歐主要資本主義國家，社會產業結構與工廠生產方式隨之趨向規模化與專業化，工人各自承擔不同的責任、分散于各個環節的分工方式引發了不同學者的關注與研究。作為資本主義生產方式的支持者，亞當·斯密對社會分工理論持贊賞的態度，他認為“分工同生產的豐富密不可分，分工可以增加社會產品、社會威力和社會享受”[5]。隨著學者們對社會分工論的關注與探討，因其具有管理高效和分工明確的典型模式，研究逐漸從經濟思維進一步擴展延伸至教育領域，從而衍化為當前我國家校社生命教育的基本原型。家校社分工育人的獨立性與專業性能夠提高教學效率，減少由于意見相悖導致的時間耗能，實現人才培養規模的最大化。但遺憾的是，高效率的生命教育不等同于高質量的生命教育，將青少年的教育失敗簡單地歸咎于“家庭缺失論”，或責怪學校的“教育機構歧視論”也缺乏全面考慮[6]4。審視當前家校社“三教合力”的現狀，各行其是與互不干擾仍舊是青少年生命教育的主要矛盾，具體表現為主體間共同目標分化、協同合作過程割裂以及教育結果混沌沖突等困境。

（一）立場博弈下的目標分歧

全面、統一的生命教育目標是家校社合作體系常態化、系統化和持續化的重要保障，指引著青少年生命教育的發展方向和行動歸屬。在實際的生命教育過程中，由于社會分工理論潛移默化的影響，家校社合作主體之間因立場差異而形成不同的教育目標，三者無法在行動上保持統一，致使家校社協同推進生命教育實踐呈分歧與割裂局面。

從微觀層面上看，生命教育的目標包括生命安全教育、身體教育等具體生命問題的解決，強調珍惜生命、預防自殺的工具性功能。從宏觀層面上看，生命教育的目標主要涵蓋如何看待生命、善待他人以及精神升華等重要角度，關注點趨向于將生命教育融于生活實踐[7]。從單一行動主體層面分析，家庭生命教育的目標處于初級的健康教育階段，更多地體現在關注青少年的身體健康、同伴關系以及教育獲得等方面，缺乏對挫折教育、死亡教育、內省教育的反思與審視。甚至，受傳統倫理文化和生死觀的影響，部分家長對生命教育諱莫如深，回避有關生命死亡的話題[8]。在學校生命教育目標方面，基于教育的工具屬性，學校將生命教育視為應付上級檢查的“文化裝飾”，關注點仍停留在學生的智力發展以及技能培訓上，追求學校升學率、招生規模等功利性目標。盡管響應國家的號召開設生命教育課程，但部分學校對生命教育的發展仍處于觀望狀態，甚至將生命教育與心理健康教育混為一談[9]41。這一誤區是教育功利背景下教育工具化的集中表現，其核心因素還是學校教育的短視和思維的狹隘[10]。作為社區教育體系開展的一種教育模式，社區生命教育可為青少年的發展提供持續穩定的教育資源[9]40。當前，社區或社會將生命教育視為鞏固社會和諧的一種工具，意在減少由于青少年自殺、焦慮、抑郁等現象導致的負面社會效應，忽視生命教育的本質是塑造健全人格、實現青少年全面發展的終身化學習過程。長此以往，社區生命教育陷入短效性的惡性循環，難以發揮其終身性與持續性的教育實效[11]。綜上所述，家校社主體間在育人維度上遵循各異的教育目標，缺乏一致的關注焦點，三方無法建立強有力的情感聯系，其實踐操作也呈現博弈的應然狀態，致使家校社協同推進生命教育進程呈現分離割裂的局面。

（二）權利失衡下的過程割裂

生命教育過程是生命教育目標導向下的實踐環節，在以協同為特征的過程中強調生命教育權力的相對平衡。當前，生命教育以學校向家庭反饋信息為主，呈現學校主導生命教育、家庭與社會因專業不足而失去制度化教育中話語表達權利的局面[6]4。

對家校社協同生命教育而言，三者之間并非單一的服從關系，而是在權利的制衡中塑造對抗關系和合作關系[12]。將其置于實踐的場景中分析，家校社在扮演生命教育角色過程中，存在著缺乏互動性、平等性等問題[13]。一方面，學校教育擠壓家庭教育與社區教育。學校是家校社協同關鍵資源的擁有者，具備專業的教育技術和豐富的教育資源，一般把握生命教育的主導權，傾向于學校自主解決的思維邏輯，忽視家庭及社區參與生命教育的重要性，從而形成集權封閉型的管理模式。而家庭生命教育則因其具有日常性、生活性、經驗性、生物性撫育特點，被視為生命教育過程中非專業性的存在，從而喪失參與學校課程建設的自信心與積極性，一般選擇配合和輔助學校生命教育的規劃與實施，進一步加速學校教育擠占家庭教育的生存空間[14]18。生命教育具有很強的專業性，需要教師具備專業的學術背景，能準確評估青少年的心理問題，但由于社區生命教育系統尚未完善，專門從事生命教育的師資主要集中在學校教育體系中，社區教師普遍學歷偏低且不具備專業化條件，從而導致社區生命教育過程呈現師資薄弱和難以實施的現實困境[9]41。另一方面，家庭教育過度干預學校教育的現象頻發。家校社之間的互動關系，實質上是家校社三者之間在資源配置和權利競爭上的利益制衡。為促進我國學校教育管理體制的完善，政府賦予家庭參與學校治理的權利，但部分家庭基于維護個人私利的目的，利用政策漏洞和社會輿論向學校施壓，對學校生命教育過度干預，迫使學校基于學校聲譽與生源考慮而不斷妥協，學校權威與教師尊嚴日趨消解[15]。有數據顯示，近90%的學校存在著家庭干預學校教育的狀況，其中，超過一半的學校表示家庭的干預致使學校損耗大量的時間與精力[16]。另外，家長教育觀念陳舊，缺乏利用社會公共教育資源意識，忽略場館、公共在線平臺等優質開放教育資源的價值，造成社會資源的閑置浪費，阻礙了高質量家校社協同育人體系的建立[17]。生命教育整體缺乏平等的交流與互動，學校無法及時了解學生家庭生命教育存在的問題，家庭也無法了解學生生命教育課程中存在的不足，社區生命教育更無法為家庭教育與學校教育提供輔助性措施，三者無法達到信息上的互通與權利上的平衡，致使家校社生命教育的銜接性與統一性不足，發展呈緩慢趨勢。

（三）觀念錯位下的結果沖突

生命教育結果一般受限于它所設定的教育目標與實踐過程，生命教育的價值取向和實踐活動決定了生命教育結果的表現形式。當前，功利主義等不良風氣沖擊了家校社協同生命教育的合作理念，無法創造家校社生命教育共贏的合作基礎，因此也難以構建高質量生命教育體系，形成家校社協同生命教育格局。

青少年生命教育在家校社協同中最直觀的體現就是生命價值觀的樹立，即在尊重個體生命的基礎上，引導青少年了解生命的本質、追尋生命的價值、完善生命的意義以及提升生命的質量，在短暫的生命歷程中領悟生命的美好[18]171。然而在市場經濟的侵蝕下，功利主義思想擴張，人們缺乏超越世俗利益的思想引領，熱衷于追求金錢與權力，這在一定程度上阻礙了家校社生命教育的協同與合作，也影響了高質量生命教育體系的建立。具體表現為，家庭在功利主義思想的影響下，將子女學習的優異和事業的成功視為生命的價值體現，而對于“何種生命具有意義”“生活與生存的差異”等育人邏輯缺乏指導與闡釋。因此，對于學校實施的生命教育活動難以產生思想上的共鳴和行動上的統一，無法達成協作互動的基礎，致使生命教育過程中二者產生持續性的矛盾沖突。學校在功利主義價值取向下，追逐學校利益的最大化，將生命實踐教育視為消耗時間與財力的空洞教育，簡單地將其等同于一般課程內容。部分學校受功利主義思想的影響，將生命實踐教育替代成簡單的課堂游說，這一行為難以激發學生對生命意義的渴望與追尋，學生游離于生命教育之外，失去了生命教育的參與感，師生在生命課堂中無法形成心靈的同頻共振，遑論使其領悟生命價值[4]142。生命教育課程未能實現引導青少年生命價值觀的實質性作用，家庭自然無法與學校在協同生命教育上達成一致；在社會生命教育方面，科學的迅猛發展和經濟的高度發達給享樂主義、拜金主義提供了滋生的土壤，再加上西方物欲主義價值觀的逐步滲透，青少年的價值觀受到了前所未有的沖擊[19]。社會上“精致的利己主義”“喪文化”“躺平”“內卷”等價值觀念沖擊著青少年的生命價值觀，青少年的生命意識陷入矛盾與混亂之中。青少年正處在自我認同和社會認同的形成時期，在這種環境下生活和成長，其價值觀念必然出現以自我利益為中心的發展趨勢，其生命價值觀也將逐漸偏離生命的本質和內涵[18]170。家校社生命教育的觀念錯位，致使生命教育實踐脫離了教育初心，偏離了育人成才的基本路線。“那種飽含對生命的終極關懷，對人的自由、公正和生存尊嚴的教育已經遠離我們，被淹沒在利己主義、機械主義和實利主義的冰水之中。”[20]在功利主義不良風氣的侵蝕下，三者合作過程缺乏長遠性思考和系統性設計，從而呈現出封閉、異化的家校社生命教育合作體系。

二、交疊影響域理論彌補分離式生命教育的可能

社會分工思想下的生命教育呈現異化的分離局面，如何超越封閉式生命教育，實現家校社協同合作的耦合效應，已成為當前生命教育發展的當務之急。本文以愛普斯坦（Epstein）提出的交疊影響域為理論基礎，以期構建家校社協同發展的生命教育體系。

交疊影響域是探究家校社如何作用于學生成長的理論模型，這一理論直接批判了傳統的家校社分工理論。愛普斯坦認為，家庭、學校和社會在學生成長角度擁有相同的目標、承擔共同的教育責任，并且會對學生的發展產生相互交織且持續積累的影響[21]。通過家校社之間優質高效的交流互動，青少年可在多元視角下達成認知與實踐的統一，從而激發自我內驅力，實現個體發展[22]103。交疊影響域的理論模型包括外部模型（見圖1）和內部模型（見圖2）。外部模型主要詮釋家校社三個行動主體的經驗、價值觀和行為對青少年的影響與作用，三者既可相互分離對學生成長產生獨特的和有限的價值，又可相互協作對學生發展產生綜合性和持續性的意義[23]。這種關系并非一成不變的，而是隨著時間、學生年齡以及年級的差異而發生相應改變。內部模型是外部模型交疊部分的放大，主要解釋家校社相互關系以及對青少年的影響機制。模型既包括家校社機構層面（如家庭、學校、社區），也包括細化的個人層面（家長、教師、社區教育者）。在闡釋內部模型時，愛普斯坦指出，學生是教育的主體，學校在家庭、學校、社區對學生的影響機制中起主導作用[24]。另外，他將家校社活動歸納為家長教授、溝通交流、志愿活動、居家學習、做出決策、社區參與六種參與模式，為家校社生命教育協同育人提供了更為具體的操作指南[25]。

圖1 交疊影響域的外部模型

圖2 交疊影響域的內部模型

交疊影響域是以學生為理論核心，通過家庭、學校和社會三方主體高質量的交流與互動，從而使學生在多元思維中獲取自我發展的內驅力，并以此建立積極態度和學習行為的理論模型。而生命教育具有指向受教育者的生命關懷、傳遞“生命自覺”的價值取向以及實現生命意義內化的路徑特點，強調在尊重學生主體的前提下，通過挖掘社會各界教育資源、統籌生命教育各方合力，從而在與他人、與外在環境的交互中不斷傳遞生命本質、深化生命內容，最終實現生命教育的內化與升華[26]。由此可見，交疊影響域理論與生命教育在人本關懷、合作機制、價值旨歸方面相契合，生命教育正是交疊影響域理論機制的實踐應用與拓展延伸。因此，本文在承認家校社獨立開展生命教育價值的基礎上，基于家校社協同育人和交疊影響域的理論視角，深刻把握生命教育發展的內在規律與時代趨勢，明晰家校社生命教育的工作路徑與價值歸屬，以期為推動家校社生命教育協同機制良性循環發展提供系統的解決方案。

三、交疊影響域理論對家校社協同推進生命教育的啟示

家校社協同推進生命教育是傳承生命本源、堅守生命厚度、升華生命價值的基本訴求，也是確保青少年樹立正確生命觀、落實立德樹人根本任務的重要前提。交疊影響域理論從家校社共同在場、平等協作以及目標的預設與生成三個方面分析家校社協同推進青少年生命教育面臨的困境，同時也為家校社生命教育的協同與構建提供了新的啟示。

（一）三線并行：育人共識下家校社共同在場

重塑家校社協同推進生命教育的教育理念，構建育人共識下家校社共同在場的互動情境，要在建立家校社生命教育有效聯動機制的基礎上，從認知層面和實踐層面雙管齊下，以育人價值的協同、凝聚共同焦點為前提，以育人階段的協同、保證互動常態為基礎，在真實情境中促進家校社協同推進生命教育的有效落實。

愛普斯坦認為，要在家庭、學校和社區之間發展一種新型的伙伴關系，在相互協同中幫助學生在學校和未來生活中取得成功。結合我國新時代立德樹人的教育背景，生命教育更傾向于在生命信念與生命價值等認知目標上開展生命課程。學校、家庭和社區在育人價值上達成共識，這是三者協作的前提。家庭、學校和社區因角色定位和價值立場的差異，生命教育的價值取向略有不同，但學生發展是其共同指向，也是家校社合作的耦合點，這就為家校社協同生命教育體系的建立奠定了基礎[27]。家庭教育是生命教育的根基，學校教育是生命教育的平臺，社會環境是生命教育的養分，構建育人共識下的家校社協同生命教育體系，實現以學校為主導，家庭、社區協同參與的教育形式是生命教育趨于完善的重要舉措[4]144。家校社應在生命教育基本導向上持統一立場，減少生命意義的認知差異。在承認生命教育促進青少年身心健康的基礎上，明確尊重生命、珍惜生命是生命教育的核心目標，既要讓青少年掌握生命的起源與發展，并以此為基礎了解生命的自然屬性和社會屬性，又要認識到生命的價值立場，在珍愛生命的同時實現生命的傳承與升華，引導青少年在實踐中實現個人價值與社會價值的統一，最終使得學校、家庭和社區在生命教育育人價值上思想統一。

學校、家庭和社區在育人階段上達成一致，是三者協作的基礎。一方面，學校為家庭和社區提供生命教育支持和服務，幫助家庭和社區營造良好的教育環境以服務不同階段孩子的成長。具體而言，學校生命教育向家長與社區開放，引導他們參與學校教育管理、掌握學生成長動態，通過了解青少年生命教育發展狀況，提升家長的育人知識與育人技能。如學校要為不同年齡階段學生的家長普及相應的生命教育內容，相比于小學生，初中生和高中生考試的壓力更為突出[28]，表現為考試臨近或者考試過程中出現思維混亂和過度焦慮，嚴重的焦慮甚至會引發心理障礙和自殺行為[2]535。針對此種情況，學校、家庭和社區應在中學生生命教育階段上達成一致，關注中學生生命價值觀的樹立，幫助其建立應對生命危機的心理基礎，為減少中學生不良生命行為建立生命防線[4]143。近日，為緩解青少年中高考心理危機，內蒙古自治區鄂溫克族自治旗人民檢察院在征得家長與學校同意的前提下，圍繞初中生心理健康常識、常見心理困擾和提高心理健康水平等方面開展生命教育法治課，為學生們樹立心理健康理念、養成健康的生活方式提供了心理輔導。另一方面，學校要合理利用家庭資源與社區資源，為家校社合作型關系的建立提供契機[22]105。具體而言，可以建立家校社生命教育的有效聯動機制，破除溝通壁壘。如通過定期開展家長共同參與的生命教育主題會議、社區書面調查活動、不定期的家庭回訪活動以及常規的家長會等多樣化交流渠道[29]，增加家校社生命教育的溝通頻率。在滿足家長和社區參與學生生命教育需求的同時，消除家校社三方因缺乏溝通而形成的互動障礙，加速家校社協同育人進程[30]。

（二）權責分明：邊界主體下家校社平等協作

生命教育主體間的平等協作是凝聚家校社共同體意識、實現教育最大合力的重要基礎。平等協作關系的建立需要家庭、學校和社區發揮合力，通過樹立家校社平等協作的互動理念和厘清家校社責任邊界，營造氣氛融洽的交流環境，從而構建三方良好合作的互動基礎，推進生命教育持續健康發展。

樹立平等協作的教育理念是家校社生命教育互動的前提。交疊影響域理論指出，家庭、學校和社區三者之間不存在隸屬關系[31]，而是平等、獨立的個體之間的相互協作關系，應秉持學校主導下家校社平等協作的教育理念，為家校社協同育人營造良好的互動氛圍。一方面，家庭、學校、社會對學生的教育影響是相互交融的，三者同時對學生的發展階段產生影響，但影響效果略有差異。因此，三方應打破“權威化”的理念牢籠，在相互尊重、相互信賴的合作基礎上建立穩定的教育共同體，在平等交流與相互扶持過程中，實現生命教育協同育人體系的良性循環。另一方面，協同育人指向教育主體的全員參與。在家校方面，通過家長課程、培訓或講座等多種培育方式，盡量減少因經濟、階層等因素導致的家長意識斷層，為所有家庭尤其是弱勢家庭提供教育服務，引導家長自主參與學校生命教育活動，從而消除處于邊緣位置家庭的教育憂慮，加強家校合作[22]107。在校社方面，通過與社區消防、醫院、公安等多方合作，定期或不定期地組織安全教育活動，如消防安全演練、防暴力演練、自然災害應急演練等，為青少年普及防火、防水、防電、防疫以及防詐騙等生命安全教育，提高青少年的生活技能和生命意識，實現校社協同育人的目標[32]。

厘清家校社責任邊界是家校社生命教育互動的基礎。家校社合作涉及家庭、學校和社區三個場域，各自的教育重點和責任義務不盡相同。因此，在家校社協同生命教育過程中，應遵循各自特定的權限和職責，從而規劃出各教育系統的行動范圍，防止生命教育主體的過度“越界”。首先，學校作為具備制度化管理的教育機構，可在國家課程和地方課程的理論框架下對生命教育進行校本化建設，并秉持教書育人的教育初心，通過課程目標制定、內容規劃、方法選擇、評價體系等相關方面，對青少年生命價值觀進行正確的引導、管理與監督，從而完善生命教育體系，實現青少年身心健康的全面發展[33]。重慶市江北中學以國家課程為基礎，輔之地方課程與校本課程，設計了自然生命、社會生命、精神生命三類課程體系，不僅契合了生命教育循序性、階段性發展的理論邏輯，還為校本化生命教育的發展奠定了堅實的基礎[34]。另外，學校要發揮引導家庭教育和社區教育的作用，改善家長和社區教育者的教育理念和教育方法。其次，作為生命教育的起點和基礎，家庭理應配合學校的合理規劃，承擔起培養與監護青少年生命教育的責任，引領青少年踐行個人價值與社會價值相統一的生命理念。以家長委員會為例，應在明確家長參與學校教育權利與責任的基礎上，通過規范化的管理制度，約束家庭參與學校生命教育的內容與形式，減少家長參與學校教育的盲目性與隨意性，從而使家校協同生命教育更加規范[14]22。最后，社區的責任主要是為生命教育營造良好的外部環境，它在促進個體社會化、實現個體全面化發展方面發揮著重要作用。如社區教育者應主動與學校溝通，組建學校公益團隊，通過普及生命安全知識和演練生命自救技能等方式，參與到學校生命教育校本課程的建設體系中；監督學校食堂衛生，為師生身體健康保駕護航等；抑或在征求家長意見的基礎上，充分挖掘社區生命教育資源，通過社區宣傳欄、社區微信群等為家長普及青少年生命教育的相關理論與生活技巧。

（三）發展思維：家校社協同目標的預設與生成

“生命教育”的教學目標在于攝智歸仁、窮智見德，將生命價值理念內化于學習者的身心之中，并且轉化為道德實踐[35]。簡言之，生命教育的教學目標在于使青少年內養仁德，外化于行。如何將靜態的生命教育目標融入青少年終身學習中，則需要家校社在協同過程中兼顧目標的預設與生成，從而使靜態的生命教育理論與動態的生命教育實踐深度融合。

生命教育目標的預設可為生命教育建設提供統籌規劃和行動指引，從而使生命教育不偏離教育初心。基于交疊影響域理論的啟發，生命教育的目標應從本質上打破家校社彼此分離的混亂局面，使生命教育目標脫離不同立場的角色束縛，在協同與合作中實現目標與價值的統一。具體而言，生命教育目標的制訂應以學校教育為主導，輔以家庭教育和社區教育兩方力量，在深刻理解生命教育本質的基礎上，把握青少年身心發展的規律，吸取家庭和社會生命教育中有價值的內容，從而制訂出符合青少年發展和時代特點的生命教育目標。然而，由于不同家庭的經濟水平和受教育程度略有差異，對生命教育目標的理解與詮釋也有深淺之分，學校必須針對家長在生命教育方面的特定問題提供解決性措施，從而促使家校社在生命教育目標上的思想統一。如針對功利主義對生命教育的侵蝕，學校應秉承立德樹人的初心，明確自身教育的職責與使命，引導家庭教育和社區教育由關注經濟價值轉向關注人的本身，為學生樹立正確的生命價值理念，從而建構積極的生命價值和生活意義[36]。

實時觀測青少年對生命教育實施效果的學習反饋，才能在動態協調中實現教學目標的最大化。生命教育不僅涉及珍惜生命、預防自殺等預期性價值，還涉及發覺自我、推己及人以及善待他人等關于人的本性與價值的生成性教育。課堂上，教師應培養階段性設計的生成性思維，既要對青少年生命知識的掌握情況作出明確規定，關注青少年有關青春期心理發展特點以及自我保護、應對困難等技能經驗的理解程度，又要兼顧對個體生命教育過程的意識反饋，將生命課程中是否尊重學生主體地位、是否激發學生的生命意識、是否提升學生生命價值理念作為評判生命課程質量的重要指標[37]。如長沙縣紅十字會在長沙縣實驗中學開展生命教育課程，并邀請專業人員在學生操演過程中進行專業指導。訓練過程中，救護專業人員注重學生的行為反饋，對其不規范的動作予以糾正，并及時調整講授策略，最終使學生熟練掌握應急救護技能。課堂外，家庭與社會應及時反饋青少年有關生命教育的態度與動向，尤其是社會方面，可通過大數據以及實驗調查等多種手段對我國青少年生命教育質量展開追蹤性研究，從而實現對青少年生命教育現狀的實時理解，并針對不同情況做出政策的調整與落實。如某教育課題組在安全教育試驗區進行了一項對生命教育長達一年半的追蹤研究，共采集到了2894條安全動態、75期專題課和13項寒暑假專項活動，重點關注各地區開展的學校生命教育活動的主題、內容及形式，并據此對學校生命教育現狀展開分析與討論，為當地生命教育的發展提供了有效借鑒。家長也應與學校和社區保持密切的聯系，通過正式的協同育人渠道，如借助家長會、家長開放日等傳統方式，也可通過非正式的渠道包括家長參與學校活動、參與學校決策和為學校志愿服務等，對青少年生命教育開展實時反饋，在家校社協同合作中謀求青少年生命質量的提升與改善。