二語自我對深度學習的影響
——在線教學中社會臨場感的中介作用探究

何春梅

(成都錦城學院 通識教育學院，四川 成都 611731)

新冠疫情使傳統教學形態發生了根本改變，2020年5月，高教司司長吳巖表示，教育再也不可能回到過去，因為融合了“互聯網+”技術的在線教學已經成為高等教育的重要發展方向[1]。后疫情時代“學習革命”的大勢已來，但學習質量似乎并不樂觀，在線學習尚存被動性、淺層性等諸多問題[2]。因此，如何由“學習革命”催生“質量革命”便成了業界關注的主要問題。

深度學習被視為高質量學習的重要指針[3]，其概念最早由Marton 和 S?lj?在1976年提出，指閱讀中部分學習者采取把握觀點和意義的學習方式，與另一些試圖記住細節和事實的淺層次學習方式相對。經過幾十年的發展，深度學習的關注焦點多次轉換，歷經學習方式、學習途徑、學習目標等幾個階段。本研究的“深度學習”聚焦深層學習動機、策略行為等過程性內容。美國新媒體聯盟在2016年、2017年發布的“地平線報告”中皆指出向深度學習轉向的議題[4]。無獨有偶，《2017年中國互聯網學習白皮書》也指出高等教育需要更加關注“在線深層次學習”[5]。這些研究報告體現了國內外高教界致力于促進深度學習的共識。

目前對在線環境中深度學習的研究主要有兩大板塊:一是探討數字技術革新如何促進深度學習，包括人工智能分析、多模態數據識別、智慧校園構建等；二是在教育學范疇探討深度學習的一般性影響因素，本研究屬于后者。吳亞婕在三元交互理論框架下將網絡教學中影響深度學習的一般性因素分為個體內在認知、外在交互行為和環境刺激，認為深度學習是在這些因素的共同影響下發生的[6]。該研究厘清了影響在線深度學習的要素，但對要素間的作用機制缺乏探討。

由于深度學習具有分布式認知的特點，分布性及認知本身的對話性從本質上決定了深度學習產生于內外共同作用機制，即深度學習既源于內在認知，也源于社會性交互。Anderson的“等效交互原理”就強調了后者的重要性，指出深度學習可能發生于師生、生生、學習者與學習內容三種交互形式中任一種處于高水平的情形下。國內學者張曉蕾等則對此提出修正，認為在線學習環境中同時調動師生、生生、學習者與學習內容之間的多對多交互活動，才更有助于促進有意義學習的發生[7]。后者凸顯了多層次交互活動對深度學習的影響，但對個體、環境和深度學習之間作用機制的探討仍然不足。

正是基于這種缺憾，本研究立足于具體學科，探討二語自我對深度學習的影響，并關照在線學習環境中社會臨場感的中介作用。在二語研究領域，一方面，“社會交互”的重要性不斷被強調和驗證，代表人物Van Lier甚至提出，二語習得的本質即學習者與語言環境間的積極互動[8]；另一方面，二語動機自我系統(后文簡稱二語自我)是重要的內因，這兩者滿足了深度學習分布式認知的“內外共同作用”的特點，因此本研究將其納入研究框架，以期通過探究其作用機制為在線二語教學提供相應策略，為引導和組織深度學習提供實證參考。

1 文獻綜述與研究假設

1.1 二語自我對深度學習的直接影響

二語自我理論[9]是對Gardner經典動機理論的發展，從人格心理學中借鑒了自我差異、自我導向的理論取向，又從社會文化學派汲取了“想象認同”概念，凸顯了學習者的自我導向性及社會參與性特點。二語自我包含理想二語自我、應該二語自我和二語學習體驗三個動力因素。理想自我著眼于學習者對二語自我的未來想象，是內化自我的概念。應該自我是外在環境影響下的外化自我概念，是外界期望或標準在學習者意識上的投射，“應該……”是這類個體的導向標簽。當理想自我、應該自我與現實自我產生差距時，彌補差距的學習動力便由此而生。二語學習體驗著眼于情境因素，指學習者對一切與二語學習情境相關的因素的感知和體驗，與Garrison等[10]在探究社區模型理論Community of Inquiry (CoI)中提出的社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感三維度具有類似的精神內核。

從現有研究來看，理想自我與深度學習之間可能具有正向相關性,而應該自我則相反。

一方面，從動機和興趣來看，班杜拉的三元交互決定論認為個體的動機、信念、意向等內在因素支配并引導個體行為[11]。不同自我導向學習者具有不同的動機、信念和意向，這使個體采取不同的學習策略。學習動機和學習策略具有同步性，動機越強，學習者所采取的學習策略亦越深層有效，而興趣越高，越能進一步促進深層學習動機的形成和深層學習策略的采納[12]。所以，興趣是深度學習最重要的指標[13]。Tin對“興趣”也持類似觀點，認為興趣產生于積極情感和認知需求，是二者的結合體，在各種學習情境中都有激發深度學習的潛能[14]。理想自我學習者具有較高的內在動機和學習興趣，因而更傾向于深度學習，而應該自我學習者的動機主要源于外在的要求和期望，是外在動機，這類學習者更傾向于通過復制、記憶等淺層學習方法滿足外界的評價標準。已有大量研究證實，應該自我對動機行為的影響幾乎不存在或不太顯著[1 5-1 6],D?rnyei和Ryan對此也表示支持，并進一步解釋道，雖然應該自我的目標定向對學習者的思維模式產生影響，但卻難以實質性地改變動機行為[17]。所以，應該自我難以轉化成深度學習的動力。

另一方面，從學習觀來看，理想自我或應該自我學習者不同的學習觀會導致不同的學習策略。在Marton和S?lj?區分的高層次學習觀和淺層次學習觀的基礎上，Biggs進一步證明，持高層次學習觀的學習者以理解意義為特征，更傾向于深度學習；反之，持低層次學習觀的學習者以記背為主要特征，更傾向于淺層學習[3]。理想自我學習者趨于高層次學習觀，關注如何實現意義建構，從而達到突破現實自我、實現“可能自我”的目標；而應該自我學習者更趨于淺層次學習觀，傾向于知識的機械復制和積累，少了對意義抽象的思考，因而與深度學習產生偏離。

此外，穆肅等指出，在線學習中的深度學習與情感、行為和認知投入正相關[18]，這表明學習投入是深度學習的重要前因變量，但呂中舌等卻發現，應該自我與學習投入呈負相關，即學習者應該自我的貢獻越大，學習投入程度反而越低[19]。投入不足正是淺層次學習的表現，這從另一方面表明應該自我與深度學習具有背離傾向。

所以，理想自我和應該自我對深度學習的影響可能存在差異。

二語體驗與深度學習之間可能也存在正向相關性。“互聯網+”情形下的網絡教學更注重以學習者為中心，以個性化知識的習得與創造性知識的生成為目標[20]，因而網絡學習體驗是一種真正個性化的、高度參與的學習體驗[21]。建構主義和聯通主義對這種“高度參與性”做了很好的詮釋：從建構主義觀點看，個性化知識的獲取需要學習者在復雜的網絡情境中與他人積極協作、探究，最終完成意義建構；從聯通主義觀點看，創造性知識的生成更是需要學習者不斷在動態化、碎片化的知識網絡中尋找關鍵結點，理解意會[22]。可見，在線學習本質上即要求學習者在情感、行為和認知等維度的積極參與，而學習者對這種參與的感知調節正是其學習體驗的重要組成部分[23]。這種學習體驗對深度學習的影響不斷得以證實，比如黃振中等就發現，交互體驗，尤其是同伴間的交互體驗，在自主學習能力對深度學習的影響中扮演著重要中介作用[24]；王樹濤等在研究課程學習體驗對學習收獲的影響時亦發現，學習體驗完全通過促進深度學習而對學習收獲產生影響[25]。以上研究都表明學習體驗對深度學習具有直接影響。與此類似的是，在二語研究領域，大量研究也一致認為，二語學習體驗能直接預測學習者的動機行為[2 6-2 8]，且Lamb[29]和詹先君[30]等發現，在二語自我的三個維度中，學習體驗對動機行為的影響最大。所有這些研究都表明，學習體驗可能對深度學習存在正向影響。

基于上述分析，筆者提出以下假設：

H1：理想自我對深度學習具有正向影響。

H2：應該自我對深度學習具有負向影響。

H3：二語體驗對深度學習具有正向影響。

1.2 社會臨場感的中介作用

前文關于二語體驗對深度學習可能存在正向影響的討論，說明了深度學習的前因變量可能和個體對環境的感知有關。近年相關研究不斷涌現，Entwistle 和Vermunt都指出，學習者的深度學習不僅受到他們學習動機的影響，而且還受到教學環境感知的影響，兩者相互交織并產生交互影響效應[3 1-3 2]；Garrison等也發現，深度學習不僅受個體因素影響，還受到個體與教學情境交互時的反思和認知的調節[33]。這表明，在對深度學習的影響路徑中，情境感知可能是內在認知發揮作用的重要橋梁。Ramsden等對此深有洞見，曾指出，影響深度學習的因素很多，但相關性最大、影響最直接的因素是學習者對教學情境的感知[34]。學界對此較為認同，認為學習者對教學情境的感知最能影響學習者最終是否采用深度學習的方式[35]。

在教學情境感知研究中，Garrison 和 Anderson 等人提出的探究社區模型理論CoI以學習體驗為內核，將教學情境感知分為教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感三種形式，其中社會臨場感是其他兩者的基礎，指學習者的人際交互能力和情感化表達能力[36]，包括情感表達、開放溝通和團隊凝聚力三個方面。CoI的建立對于創建在線教育探究社區以促進高階思維發展極具價值，因此引起了持續的研究熱情，學者們不斷對其結構和理論基礎進行考證、反思和修訂。其中，Armellini和 Stefani在Garrison等人的基礎上，對CoI模型結構進行了修正調整，新模型中社會臨場感的核心作用更加凸顯，它塑造并嵌入了教學和認知臨場感(見圖1)[37]，在此框架中，教學、認知臨場感本質上已經變得高度社會化[38]。本研究借鑒了Armellini和 Stefani修訂模型中的“社會臨場感”，其內涵等同于社會化了的教學情境感知，具有廣義性，指在線學習過程中,學習者能感知、解讀、參與由教師、同伴、教學內容、教學平臺等多方形成的交互活動，展現個性化的特征和情感，并與以上因素形成良好社會關系的能力。

圖1 Armellini和 Stefani修正后的CoI框架

二語自我三維度對社會臨場感的影響可能存在差異。如圖1所示，二語學習體驗對社會臨場感的影響是本質性的，是社會、教學和認知臨場感三者的交叉部分，因而是社會臨場感的核心，那么，理想自我和應該自我呢？

自我取向的不同可能會導致理想自我和應該自我學習者不同的社會臨場感。Gibson在論述生物與環境交互作用時指出，自我信息一直伴隨著環境信息[39]，這體現了自我意識在解讀環境信息時的中心性、導向性特征。二語學習中，理想自我和應該自我具有不同的主動性姿態，學習者的動機、需求、目標及元認知意識等與自我相關的因素都存在差異，因此，如Garrison所言，學習者的“自我投射狀態”[36]會影響社會臨場感。

理想自我和應該自我兩種不同目標也導致學習者對教學情境的不同感知。根據生態語言學領域Aronin 和 Singleton[40]的論證結果，在多語學習環境中，學習目標決定了對互動學習機會的感知和拾取，且不同目標者拾取的學習機會存在數量和種類上的差異。在該理論框架中，生態學術語“給養(affordance)”被采用，特指學習者在不同學習環境中感知到的互動學習機會。他們同時指出，給養來源于語言使用者、環境和語言的共同作用，而學習目標決定了所需要的一整套給養。換言之，如果學習目標不同，學習者雖然同處一個學習環境，但感知的學習資源及互動機會仍不同，因而策略方式也不同。所以，Aronin 和 Singleton認為，學習目標決定給養狀況，此觀點亦是對Van Lier提出的“學習行為由學習者與環境互動時產生的信念、動機、目標和期望等決定的”[8]觀點的承襲和發展。理想自我和應該自我學習者在動機、目標和自我期望方面皆存在實質性差異，因而他們對社會臨場感的感知也可能存在差異。

另外，從微觀上看，給養的產生機制也決定了理想自我和應該自我學習者對其不同的解讀、拾取。給養產生于“感知、解讀、行動”三元素的循環之中，積極的語言學習者能感知、解讀環境中的學習給養，并利用給養進一步實施學習行動[41]，但是，缺乏內部動機驅動的應該自我學習者，情況則可能相反。

所以，本研究認為，在線教學環境中，理想自我和應該自我學習者的社會臨場感強度不同，對給養的解讀和拾取結果也有差異，因而提出以下假設：

H4：理想自我對社會臨場感有正向影響。

H5：應該自我對社會臨場感有負向影響。

H6：二語體驗對社會臨場感有正向影響。

社會臨場感可能對深度學習有正向影響。學習者與環境的互動是動態的、多元的，建構主義理論認為學習者的認知能力是在個體的獨特經驗和外部環境的交互作用下獲得發展的，因此Van Lier指出，對環境感知的過程是生態語言學習方法的核心[42]。Garrison和 Anderson也指出，良好的社會臨場感能激勵學習者對問題的探討，增加交互時間，提高交互水平，加深交互深度[43]。在線學習的環境包括教師、同伴、教學資源等。有研究指出，網絡課程的社會臨場感交互性越強，越能引發深度學習[44]。陸根書通過實證證實了以上觀點，他發現“互助合作”是深度學習的一個重要預測指標，且學習者對“互助合作”的感知水平越高，越可能采用深層學習的方式[13]。類似地，梁慧云和呂林海在對中國11所高校的1 610名“拔尖計劃”學生進行調查后也證實，學習參與能對批判性思維產生顯著影響[45]，這表明學習者之間或師生之間的充分交互有助于深化知識理解，并最終促成意義建構,因而社會臨場感對深度學習可能存在正向影響，所以本研究假設：

H7：社會臨場感在二語自我對深度學習的影響中具有中介效應。

上述探討表明，二語自我可能通過社會臨場感的中介作用而對深度學習產生影響，因此筆者構建了本研究的理論模型，共包含三部分：第一，二語自我影響深度學習的關系路徑(H1、H2和H3)；第二，二語自我影響社會臨場感的關系路徑(H4、H5和H6)；第三，社會臨場感在二語自我對深度學習影響中的中介作用路徑(H7)。整個核心變量關系及研究假設如圖2所示。

圖2 核心變量關系圖及研究假設

2 研究設計

2.1 研究對象及數據來源

根據研究設計和研究需求，本研究通過問卷星，對某普通本科院校學習者發放電子問卷。該校自2015年以來一直推行混合式教學改革，因此對該校學習者來說，網絡學習已是常規教學的一部分，學習者已具備相當的經驗，這讓本研究基于在線教學環境的研究既具可靠性也具現實性，因此本研究選擇該校學習者為研究對象。根據大學英語課程設置特點，本次問卷主要隨機調查入學一年的大一學習者，也有部分大二、大三學習者?；厥諉柧砉?97份，剔除數據異常問卷9份，有效問卷288份，有效回收率約為97%。研究對象的基本情況如表1所示。

表1 被試基本情況

2.2 研究工具

由于本研究受試的二語均是英語，所以以下三個分量表的題目被盡量改成了與英語相關的陳述。本研究采用SPSS20.0對各量表進行信度檢驗，采用AMOS21.0對總量表進行效度檢驗，結果見表2。

2.2.1 二語自我量表

二語自我量表借鑒了Taguchi等[46]、Papi等[47]的研究成果，將促進型工具動機、預防型工具動機、二語文化興趣和家庭影響等因素納入量表，結合本研究受試的實際情況選編而成。該量表包含理想自我、應該自我和學習體驗3個變量,總計10個題項。問卷采用Likert 6級量表形式,從“完全不符合”到“完全符合”依次計 1 到 6 分，分數越高，學習者的動機越強。

2.2.2 深度學習量表

本量表借鑒了Biggs[48]的學習過程量表的相應部分，該部分從深層學習動機、深層學習策略兩個方面考察學習者的學習過程。研究根據需要刪除了部分題目，分量表最后共計4個題目。采用 Likert 5點計分法，檢測所描述的學習過程與學習者實際學習狀態的符合程度，選項設置為“從未、很少、有時、經常、總是”，依次計1至5分，被試在該量表上得分越高意味著深度學習傾向越強。

2.2.3 社會臨場感量表

本分量表采用Garrison等人[49]2010 年的研究成果，選取了5個測試社會臨場感的題項，采用Likert 5點計分法，從“非常不同意”到“非常同意”依次計1到5分，被試根據題項描述與自己實際情況吻合的程度，分別選出對應選項，分數越高，社會臨場感越強。

由表2檢驗結果可知，量表信度系數范圍在0.848～0.909之間，均高于0.7的接受標準[50]；在采取方差極大似然法對各參數進行估計后，效度指標為:x2/df=1.711，小于3；RMSEA=0.05，小于0.08；RMR=0.031，小于0.05；GFI=0.918，NFI=0.928，AGFI=0.891，CFI=0.969，均接近或大于0.9，依據擬合優度指數[51]判斷，本研究量表具有較好的結構效度。綜上，研究結果具有可靠性。

表2 問卷信效度檢驗

2.3 研究方法

本研究首先采用SPSS20.0對研究數據進行描述性統計，然后構建結構方程模型，探討二語自我、深度學習與社會臨場感之間的關系，采用AMOS21.0對模型進行驗證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis，CFA)，以判斷理論建模的科學性，最后用AMOS21.0對結構模型進行Bootstrap分析以檢驗本研究提出的3個假設?？偟膩碚f是定量分析的方法。

3 結果

3.1 二語自我、社會臨場感與深度學習的描述性分析

如表3所示，除應該自我與社會臨場感之間無顯著相關外，所有變量兩兩相關，因此本研究的假設H1、H3、H4、H6及H7得到了初步支持。但應該自我與深度學習間在0.05水平上具有正向而非負向相關性，與假設不同。此外，假設H5未獲支持，因此H2、H5不參與后面的中介效應分析。

表3 變量描述性統計與相關分析(n=288)

3.2 測量模型分析

采用CFA對二語自我三維度、社會臨場感和深度學習共5個變量的組合會聚效度及區別效度進行檢驗。由于組合信度CR(Composite Reliability)、多元相關平方值SMC能進一步檢測測量項的穩定性、內部一致性及可靠性，平均抽取方差AVE能檢測變量的收斂情況，因此這三個指標被納入檢驗。5個變量的信度和聚斂效度檢驗結果如表4所示，所有因子載荷系數在0.733～0.963之間(p<0.001)，均大于0.7的接受標準，沒有產生交叉載荷，具有統計意義；因子的 SMC 值在0.537～0.927之間，都大于0.5，各題項信度較好；組合信度CR值在0.852～0.901之間，均大于0.7，說明信度較好；AVE值在0.595～0.70之間，滿足Fornell和Larcker對AVE值大于0.5的建議[52]，因此本問卷聚斂效度較好。所有指標均表明，各題項擁有較好的信度和聚斂效度，這保證了問卷結果的可靠性。

表4 測量模型分析(n=288)

對于區別效度，本研究主要通過將各變量的AVE平方根值與該變量和其他變量的相關系數進行比較來檢驗，若前者大于后者，則表明變量間具有區別效度。研究結果表明，所有AVE平方根值(見表5對角線數字)均大于對應的相關系數，說明各變量之間有較大的區別效度，所以本測量模型區別效度良好。

表5 區別效度分析(n=288)

3.3 社會臨場感在二語自我與深度學習之間的中介作用檢驗

研究假設社會臨場感為二語自我和深度學習之間的中介變量，建立一個結構模型進行考察。二語自我三維度即理想自我、應該自我、二語體驗是自變量，社會臨場感是中介變量，深度學習是因變量。根據結構方程模型的建模要求，本研究提前對變量做了驗證性分析，最終確定各變量的題項。具體分析路徑及標準系數見圖3。

圖3 社會臨場感的中介效應路徑及標準系數圖

由于模型擬合較好，因此接下來采用Bootstrap方法檢驗各路徑的總效應、直接效應及間接效應。檢驗前首先將重復取樣設定為5 000，中介效應量的置信區間設置為95%，通過檢測置信區間是否包含0來檢驗顯著性[53],檢驗所得數據見表6。

由表6可見，除應該自我相關路徑外，其他所有路徑皆滿足置信區間不包含0且Z值大于1.96的條件，從而表明理想自我、二語體驗對深度學習的總效應、直接效應和間接效應都具有顯著性，而以應該自我為自變量的影響效應沒有顯著性，相應的中介效應也不存在。

由圖3和表6可見，在沒有納入中介變量“社會臨場感”時，自變量理想自我、二語體驗對因變量深度學習的總效應分別為0.240、0.361(c=0.601)，研究假設 H1、H3“理想自我、二語體驗能顯著正向影響深度學習”得到證實。自變量理想自我、二語體驗與中介變量社會臨場感之間的標準化系數分別為0.29、0.46(p<0.001)，研究假設 H4、H6“理想自我、二語體驗能顯著影響社會臨場感”得到證實，這使模型符合中介效應檢驗的條件。當納入中介變量“社會臨場感”后，理想自我、二語體驗到深度學習的效應分別為0.178(p<0.01)、0.244(p<0.001)，效應顯著，置信區間不包括0，說明社會臨場感起到了部分中介作用，這與研究假設H7基本相符。中介效應估值分別為0.062、0.116，總和中介效應估值c′=0.178，占總體變異的比率為c′/c=29.62% ，即中介效應能夠解釋二語自我與深度學習關系的29.62%。

表6 社會臨場感的中介效應模型分析(n=288)

總體而言，二語自我對深度學習的影響基本得到了檢驗，社會臨場感在二語自我影響深度學習的關系路徑中的中介作用也基本得到檢驗，研究模型合理。

4 討論

4.1 二語自我對深度學習與社會臨場感的影響

研究結果表明，二語自我三維度對深度學習都有影響，但影響效應各異。

理想自我對深度學習的直接影響效應值是0.178(p<0.001)，這與Taguchi等[46]、Papi[47]、Kim和Kim[54]、洪民[16]等關于理想自我影響動機行為的研究結果一致。理想自我是對未來自我形象的積極建構，學習者出于興趣等內在動機學習二語，同時融入促進型工具動機，這更易達成深度學習所需要的條件，比如清晰的自我導向目標、高度的學習投入和堅強的學習意志等，因而理想自我對深度學習具有正向預測作用。理想自我對社會臨場感也有正向影響，影響值是0.287(p<0.001)，而應該自我影響不顯著，這證實了Aronin和 Singleton[40]、Van Lier[8]的觀點，即不同學習目標者在同樣的教學環境中感知到的互動學習機會并不相同。

二語體驗對深度學習的直接影響效應值是0.244(p<0.001)，這與Lamb、劉珍等和韋曉保[55]的研究結果一致，二語學習體驗對動機行為具有正向影響。網絡課堂中，教師、同伴、教學內容和平臺帶給學習者的體驗感直接影響學習者協作探究的積極性，這進一步影響他們對碎片化知識的建構和聯結，而建構和聯結正是網絡學習中個性化知識和創造性知識生成的主要途徑，因而二語體驗對深度學習具有正向影響。另外，由于學習體驗是CoI框架的核心，理論上來說，二語體驗感越強，社會臨場感就越強，本研究的實證數據也表明，二語體驗對社會臨場感具有正向預測作用，影響效應達到0.458(p<0.001)。

相比之下，理想自我對深度學習的影響要弱一些，這與Papi[27]、Kormos等、Davidson 等[56]、Moskovsky等[57]所得出的結論有所不同，他們都認為理想自我對動機行為起主導作用，但和Lamb[29]、詹先君[30]的結論“學習體驗對動機行為影響最大”一致。如何理解研究結論存在的這種差異？萬麟的觀點具有啟發性，他認為在基于二語自我的研究中，學習者的二語水平應該被重點關注[58]，即二語水平可能影響二語自我的某些維度。端義鐳等驗證了萬麟的看法，在一項對二語自我變化的跟蹤研究中他們發現，對英語專業初級學習者而言，由于水平較低，理想自我所蘊含的成功、流利的英語者形象與學習者的現實自我相去甚遠，因而理想自我“在重要性和可能性上均有欠缺，尚不足以發揮動機效應”[59]。另外，王欣等發現，低水平學習者認為輕松的課堂氛圍以及有趣的課堂活動能更好地激發學習動機[60]。這些研究表明，較低水平的學習者可能更容易受到學習體驗而非理想自我的激勵。本研究的受試來自于一所普通二本，大一學習者居多，語言水平較低，因而理想自我的導向作用有限；相反，學習體驗對其動機行為的影響卻更為明顯，這與西方主流的研究結論有所不同。所以，對中國語境下的普通二語學習者而言，教師通過優化課堂設計等手段來提升學習體驗可能比單純激發理想自我更加現實有效。

應該自我對深度學習和社會臨場感的影響效應有限，這與Papi、劉珍等的研究結論不一致，但與Csizér、Kormos[61]和洪民[16]等認為的應該自我對動機行為的影響幾乎不存在或不太顯著的結論一致，驗證了D?rnyei和Ryan[17]的觀點，即雖然應該自我的目標定向對學習者的思維模式產生影響，但卻難以改變動機行為。應該自我學習者往往較為被動，缺乏主動探究精神，所以難以進入深度學習境界。但研究結果表明應該自我與深度學習正向弱相關而非負相關，這與假設H2有出入。這或許是因為，在文化依附性的影響下，中國學習者適應不良的動機不僅不會削弱反而還有可能激勵學習者積極學習[62]，因為中國大多數學習者背負的是整個家庭、家族的希望。此外，就應該自我對社會臨場感的影響而言，適應了應試教育的應該自我學習者對課堂交互普遍缺乏積極性和敏感性，但語言學習的本質又“逼迫”其參與交互，這種兩難的處境使研究假設H5“應該自我負向預測社會臨場感”的假設未獲通過，但這也真實地體現了應該自我學習者二語學習過程中進退維谷的現狀。

4.2 社會臨場感在二語自我對深度學習預測中的中介作用

模型路徑分析顯示，社會臨場感對深度學習的影響系數是0.320(p<0.001)，這契合了Gunawardena關于社會臨場感能對高階思維產生影響的觀點。Gunawardena認為，社會臨場感能提升認知及教學臨場感，提高學習者在自主學習和協作學習中的參與，從而影響批判思維和高階思維[63]。Jie Chi Yang等也持相同的觀點，他們從學習情境的角度進行解釋，認為相互信任的環境和互動學習機會能使學習社區形成開放溝通的氛圍及團隊凝聚力，從而有助于學習者進行復雜的思考和高階認知[64]?？傊ū狙芯吭趦鹊拇罅垦芯恳恢伦C實了Rourke等提出的“社會臨場感可調動和維持批判性思維”的理論判斷[65]。

與預期一致的是，在同一教學情境刺激下，具有不同自我導向的個體對交互學習機會的感知與拾取不同，進而采取的學習方式不同：理想自我學習者更愿意也更善于通過社會交互進行意義建構，而應該自我學習者漠視社會交互，學習方式機械淺層。本研究表明，教育者可能無法在網絡教學中借助社會性活動激勵應該自我導向的個體，網絡交互活動并不能促使該群體由淺層學習轉入深度學習，這印證了Joerns 和Leihardt關于交互機會與交互活動的頻繁度和深度學習的達成之間并不對等的觀點[66]，原因或許在于應該自我群體無法感知到交互的價值，即社會臨場感并未發揮出橋梁作用。那教師應該怎么做？考慮到這個群體的學習主要是滿足重要他人期望的特性，作為重要他人的教師、同伴，在學習過程中對其二語學習水平、相關成就及其付出的努力進行橫向或縱向的積極評價可能能為其注入有效驅動力，因此，多元評估模式值得嘗試。

5 結論、啟示與展望

基于上述研究，本研究得出以下結論：第一，理想自我、二語體驗對深度學習都有顯著的正向影響，但前者的影響效應不如后者，這是因為有限的二語水平降低了大多數受試理想自我的驅動效應；應該自我對深度學習也存在較弱的正向而非負向影響，因為中國語境下的外在期望或要求是促進二語學習投入的重要驅動力。第二，社會臨場感對深度學習具有顯著正向影響，學習者對交互學習機會的感知利用影響創造性知識的生成。第三，社會臨場感在理想自我和二語體驗對深度學習的預測中均具有部分中介作用，但在應該自我的相關路徑中，其中介作用并未存在。這些結果表明，理想自我和二語體驗不僅能直接預測深度學習，還能通過社會臨場感的中介作用間接預測深度學習，所以在線教學應注意對二者，尤其是對學習體驗感的提升，利用在線環境的支持，增強社會臨場感的中介調節作用，從而促進深度學習的發生。

根據研究發現，筆者對二語在線教學提出幾點建議。第一，利用“二語體驗對較低水平學習者的深度學習影響更顯著”的特點，將情緒體驗納入學習情境激勵機制范疇。德國心理學家Pekrun的控制—價值理論指出，學習者如果感知到學業活動有價值且有把握完成，則會產生愉悅、希望等積極情緒體驗，這有利于增強學習者的自我效能感和心理韌性，調節學業情緒[67]。這個理論假設的有效性已被韓曄等在二語寫作中驗證[68]，筆者認為其同樣適用于在線教學情境。利用在線環境的支持，優化教學內容和交互形式，通過文字、語音、視頻、彈幕等方式多渠道交互，提升積極情緒體驗，對促進較低水平學習者的深度學習可能具有較大意義。第二，重視“可實現的”理想自我的構建。讓學習者對未來自我心生向往固然重要，但更為重要的是要充滿信心，要有彌補現實自我不足之處的動力，并借愉快的學習體驗讓這種動力發揮出對深度學習的驅動效應，這對包括本研究受試在內的較低水平學習者尤其適用。第三，應該自我導向在中國二語學習者中具有普遍性，滿足重要他人的期待是這類學習者的主要學習動因，因而多元評估模式值得嘗試，以多元評估方式引導學習者：關注學習過程而非聚焦學習結果，緩解學習焦慮；感知和拾取交互學習機會，提升深度學習的持續適應性；萌發競爭與合作意識，經營好學習共同體，以此促成應該自我學習者由淺層學習向深層學習的轉化，從而提升認知水平和思維水平。

基于實證，本研究明確了二語學習體驗和理想自我不僅能直接預測深度學習，還能通過社會臨場感的中介作用來間接預測深度學習，具有一定的理論和實踐意義；將二語自我和社會臨場感、深度學習結合，為考察深度學習提供了個體認知與社會交互相結合的研究范式，彌補了顧此而失彼的缺憾；對英語學科深度學習“內外同頻共振”特征的相互作用機制進行了初步探究，研究結論對改善英語網絡教學實踐具有參考性。但二語自我三維度之間及其與社會臨場感、深度學習之間本質上是動態的，而本研究是靜態研究，缺乏對動機行為的動態性、歷時性關照，因此未來的研究可克服這一不足，將個體認知、社會交互對深度學習的作用機制置于更長的時間跨度內進行歷時性考察，以保證研究結論對真實的學習活動更具有解釋力和實踐指導性。