線上合作學習背景下大學生共同管理能力的影響因素研究
——基于16位高校大學生的深度訪談

劉新玲 孟令奇 李 偉

(曲阜師范大學 教育學院，山東 曲阜 273165)

0 引言

共同管理(co-regulation)是指學生在合作學習中，小組成員之間集體協商與調節學習活動的過程，具體表現為互相調整信念、行為、動機、情感等，以此達成共通的價值愿景與認識[1]。國內也有一些學者將其翻譯為“集體調節”“合作調節”等[2]。共同管理研究是以自我管理(self-regulation)研究為基礎，脫胎于協作式學習(collaborative learning)的環境中。依托于社會文化理論，共同管理主要強調從社會的角度去衡量和解釋合作學習過程中的調節，重視社會的情境性，將人的學習活動懸置于復雜的社會情境中，同時關注個體與個體之間的交互與協商，這不僅涵蓋著生生之間的互動交流而且蘊含著師生之間的扶持與協作。由于共同管理主張個體間的共享與互動，在如今倡導協作式學習的環境下備受學者關注。概而言之，學生是否具備共同管理能力，即是其在小組合作學習中是否能夠完成集體參與任務理解、計劃制定、協作監控、反思評價等活動，從而達成或維持共享的集體認知。大學生參與共同管理過程具有獨特的意義，首先從個體角度出發，共同管理能力所涉及的是一種高級的任務加工活動，對于學生的認知、元認知和情感參與有著一定的要求，而大學生已經處于生理和心理相對成熟的階段，在共同管理協作過程中能夠更加靈活有效地處理各種問題；其次從時間角度出發，高等教育階段正處于從中等教育向社會過渡的時期，通過探究影響大學生共同管理能力的因素，能夠培養大學生的共同管理能力促使其更好更早地適應社會生存；最后從環境角度出發，高等教育階段大學生所擁有的時間和空間較基礎教育和中等教育階段的學生更自由，有充足的任務活動時間，可以更有效地進行共同管理協作。

國外對合作學習中共同管理的研究大致分為三類：一是理論研究，即通過提出框架將共同管理的相關術語進行概念化界定。典型研究如哈德溫(Hadwin A F)等在2018年所探討的管理模式分類：自我管理、共同管理和社會共享管理(socially shared regulation)[3]。二是對共同管理所產生的影響研究。比如，斯(Si J)探討了共同管理對醫學研究項目中小組項目表現的影響[4]。三是對影響大學生共同管理能力的因素的探索。比如，Zheng L和Huang R表明，積極熱情的小組合作氛圍與討論狀態、對問題深刻的見解與觀點能夠顯著影響大學生共同管理的深度和層次[5]。相比之下，共同管理在國內文獻中的研究尚處于初級階段，主要集中于分析國外的研究模型和框架。例如，鄭蘭琴和李欣綜述了自我調節學習、協調節學習與集體調節學習三者的關系并介紹了相關的調節性學習的模型[1]；陳向東等人通過回顧自我調節和合作調節的發展脈絡，引進并介紹了一種新的協作學習實踐框架——共享調節等[2]。

2018年教育部印發了《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，切實提高課程教學質量”[6]。金課強調深層次的師生互動和生生互動，強調學生在學習過程中具有高度主動性和深層參與感，而擁有良好共同管理能力的大學生不僅能夠使自己高效投入到學習過程之中,而且能夠通過集體調節和協作促使他人積極地投入學習狀態。通過挖掘影響大學生共同管理能力的因素可以致力于本科教育金課的打造。目前，隨著在線課程資源的開發和全球疫情形勢的發展，在線教育已經成為推動教育變革的新力量。在新的教學環境下，對大學生共同管理能力的研究不僅可以提高合作學習能力，而且有助于提升課堂教學的互動性。

本研究以X大學教育學院線上本科生教育統計課為研究背景，探究其在線上教學模式環節中學生的分組互動與討論過程的影響因素與機制。明晰這些問題會對學習過程中的生生互動及教師“金課”的打造大有裨益。

1 研究方法與資料分析

1.1 研究方法

本研究以扎根理論為基礎，對訪談數據進行質化分析。扎根理論作為一種定性研究方法，非常重視“原始資料”的作用，在研究之前不進行理論預設，通過對原始資料的系統收集和分析，來挖掘教育現象背后的本質規律，建立關聯概念并抽象出理論模型[7]。目前，國內對于影響大學生共同管理能力因素的探討研究較為薄弱，缺乏相關理論的支撐，扎根理論通過對“原始資料”的分析，抽取建構出影響大學生共同管理能力的理論模型，能夠為之后大學生共同管理能力的研究提供一種新的視角。此外，合作學習背景下的大學生共同管理過程是一種“互動性”與“過程性”兼具的教育現象與活動，涉及生生互動、師生互動、分工合作、協調配合等多個過程，極易受到情境復雜性和個體特殊性的制約。而扎根理論根植于豐富的原始資料和實際觀察，善于分析和挖掘研究對象的行為和心理建構，更能揭示出隱蔽在復雜教育現象背后的研究對象的心理活動與行為。

1.2 訪談對象及學習背景

訪談對象共16名，從133名大學二年級本科生中進行目的性抽樣，即從14名小組長中隨機抽取8人，然后在這8個組中再隨機抽取8名組員。由于疫情原因，該班在2020年春季學期開設了線上教育統計課。教師通過QQ分享講授這門課程。為保證學習質量，學生在課下建立小組活動機制。每小組10人左右并由組長負責線上合作討論。其討論記錄由組長復制到word文檔并交給授課教師以監控其完成情況，這一活動內容將計入平時作業并在期末100分制成績中占30分。在征得被訪者同意的情況下，研究者采用錄音設備進行全程錄音，并在訪談結束后整理成62 626字的訪談文本。

1.3 資料分析與編碼

本研究嚴格按照扎根理論的操作程序，將資料收集與分析以及理論生成結合起來，不斷地進行資料與理論的連續比較，直到主要類屬不再出現新的屬性與特征，已編碼類屬的相關資料開始重復出現，達到理論性飽和的狀態，整個訪談才正式結束。資料收集共分三輪，第一輪收集資料研究者首先訪談了一名組長，訪談完成后進行資料分析與編碼，并據此轉換理論抽樣的視角來選擇其他學生進行后續資料的收集，補充新類屬的屬性和維度并完善已有類屬的屬性和維度。在一級編碼的基礎上，二級主軸編碼按照編碼范式模型即因果條件、現象、情境脈絡、中介條件、行動策略和結果進行分析[8]，具體闡述如下。

1.3.1 作為組長的“責任與擔當”——最初的理論抽樣視角

訪談對象A是組長，自己的成績優秀，其組員的成績也比較優秀，是班級內的“模范”組。訪談開始之前，筆者采用半結構式訪談，讓組長A談談關于這次線上統計課的感受與反思，并根據她的談話進行適當的提問。在對組長A的訪談資料進行分析與編碼中，以關鍵詞對原始資料命名，并且匯總得出12個開放性編碼。在此基礎上，筆者按照編碼范式模型進行了二級主軸編碼，以“組長在共同管理過程中起著關鍵性作用(多次提出問題；引導討論方向；組織任務分配)”這一現象，梳理了該現象的因果條件、情境脈絡、中介條件、行動策略和結果。

(1) 因果條件：授課教師要求每個小組再分成2～3個小小組開展合作討論活動；組長A在小組里引領成員合作討論進行任務分配，并且要求在小小組再進行深層次的協同合作。

(2) 現象：組長在共同管理的過程中起著關鍵性作用，例如，多次提出問題、引導討論方向、組織任務分配。

(3) 情境脈絡：影響組長A做出這一行動條件的屬性。文化因素上，A作為組長，“就有那種責任，要學好那種感覺，有那種使命感”。受到集體主義文化因素的驅動，A為了維持正常小組討論需要不斷地激活思維和拋出問題，“我們組如果要討論怎么進行下去，我感覺要一直拋出問題，然后他們回答，但是我只要拋出一個問題，他們會討論比較多的東西，但是如果我不拋出問題，他們好像就停在那，等著我去處理問題，他們再去搜，去討論這樣”；個體因素上，A指出組員的性格因素影響討論的節奏，“我覺得是性格(因素)。我平時感覺那個人有點(沉)悶的那種，不怎么說話。然后可能對這種事(合作討論)也比較消極”。

(4) 中介條件：能夠促進或阻礙行動者行動的條件。首先，組長A是否具備較強的集體主義文化傾向，是否具備較強的責任感和集體榮譽感；其次，組長A能否有效地激活認知策略，聯系先前知識與經驗建構知識，提出有效促進討論的高質量問題；最后，組長A是否性格開朗、其他組員是否配合等。

(5) 行動策略：組長A在維持有效的共同管理的過程中采取的行動策略有：積極提出問題、激活認知思維、調動討論氛圍、鼓勵組員發言、總結任務分配。

(6) 結果：經過一學期的共同管理，組長A的感受是，“我們組我感覺真的是超級團結，每次我們組提交的作業都能得到X老師的表揚，然后就更鼓舞了我們(的士氣)，我覺得我的能力也得到了更大的提升，我很開心有這樣一次(當組長的)機會”。

基于此，筆者通過撰寫故事線，發現組長之所以能夠在共同管理過程中發揮關鍵性的作用，不僅由組長的性格特點(開朗—沉悶)、文化驅動力(強集體主義傾向—弱集體主義傾向)和認知激活(活躍—單一)所決定，且組員作為共同管理的另一個主體，同樣在共同管理過程中起著主要作用。最后，筆者基于組長A的訪談資料分析，構建了以組長為主體的影響因素模型(如圖1所示)。通過與組長A的互動，筆者之后轉換了理論性抽樣的視角，選取了第一次訪談中組長A提及的一位習慣于“沉默”的組員進行了第二次訪談。

圖1 影響組長A的共同管理能力因素模型

1.3.2 一位組員的“沉默與退縮”——理論抽樣視角的轉換

組員B是A組的一名成員，生活中性格比較開朗，但在小組互動中卻比較沉默，參與度比較低，但成績還不錯。筆者采用半結構式訪談，在B敘述回答的過程中展開適當的追問。在對資料進行分析和編碼后，匯總得出14個開放性編碼。二級主軸性編碼以前面組長A的案例分析為例，將“B總是不敢在群里說話和提問”這一類屬作為現象進行了分析。

(1) 因果條件：組長A多次私下聯系并鼓勵組員B積極參與互動討論；組員B總是私下答應卻不付諸實施。

(2) 現象：組員B總是不敢在群里說話和提問。

(3) 情境脈絡：影響組員B做出這一行動條件的屬性。在心理上，“有時候感覺她們的觀點和我的(觀點)差得很大，就是跟人家想的都不一樣的那種。我和人家(相比)感覺差很多吧，所以我有的時候不敢說”；在與其他組員的親密程度上，“就是別人都是玩得很好(的朋友)，一直在聊，我感覺我都不熟悉，我怕說了沒人愿意理我”；在任務難度上，“我講不上話，有時候不是不想講，而是真的不知道講什么，別人問的(問題)你不會，就算你問了別人給你解答(了)你也聽不懂，所以干脆不問也不(想弄)懂”。

(4) 中介條件：能夠促進或阻礙行動者行動的條件。在心理上，首先是組內人員水平差距的大小對組員B帶來的壓力感知，如果其他組員都很優秀，會給組員B造成很大的壓力，使其不敢說；在與其他組員的親密程度上，其他組員越親密團結，組員B感受到的排斥與孤立感更強使其不愿表達；在任務難度上，老師布置作業的難度大小影響組員B的討論參與感。

(5) 行動策略：組員B所在的組是整個班級里面成績最好的組，組員之間也非常團結，組員B多次受組長的私下鼓勵以提高互動參與度，積極地表達自己。

(6) 結果：組員B嘗試表達后覺得無法達到自己心里的預期，選擇變得沉默和退縮，“因為組長總是私聊我，我就覺得應該多嘗試一下，有幾次可能是消息太多太亂了，沒人看到我的(問題)，我就不很想再參與了”。

筆者繼續撰寫故事線后總結得出，組員B的心理特征(自卑—不自卑)、任務難度(高難度任務—低難度任務)和與其他組員的關系(親密—疏遠)制約著參與共同管理的深度和廣度，進一步豐富和充實了類屬的完整度和成熟度。據此，筆者構建了影響組員B的共同管理能力的因素模型(如圖2所示)。在此基礎上，筆者對資料進行多次整合與分析，針對組長A與組員B的真實互動體驗，決定將理論建構聚焦于影響大學生共同管理能力的線上小組合作討論層面。

圖2 影響組員B的共同管理能力因素模型

1.3.3 其他學生的訪談——后續編碼的完善

為了進一步完善已有類屬的屬性和維度，筆者選取了14名學生進行訪談，獲得了更充實的細節，與組長A和組員B的案例分析一樣，筆者為14位后續訪談對象撰寫故事線，梳理因果條件、現象、情境脈絡、中介條件、行動策略和結果之間的關系，并對3輪訪談資料進行了整合與分析，共獲得了16個開放性編碼，編碼示例如表1所示。通過對以上主軸性編碼之間的關系再次進行整合與提煉，確定了具有統領性地位和較強關聯能力的核心概念，即認知因素、文化因素、個體因素，在一定程度上可以揭示各個要素之間的關系，在理論模型的構建中起到決定性作用，具備非常強的解釋力。

表1 影響因素編碼示例

2 結果與分析

2.1 認知因素

大學生認知思維的激活是使其共同管理過程達到更深層次的知識共同建構的必要條件。根據科英(King A)提出的高級認知加工理論[9]，大學生提出有價值問題的能力和其搜集和運用建構性知識的能力在其本質上歸屬于認知因素范疇內。

首先，有價值的問題是貫穿整個小組合作討論過程中的主線，起著提綱挈領的作用，引導著整個小組的討論內容與方向。小組成員圍繞著問題的解決展開討論、制定目標、進行觀點的碰撞、思維的交織和認知調節的激活。訪談發現，基本上每個小組討論的主線是圍繞著問題解決展開，有了問題才有了目標，基本上每位學生都具備提出問題的能力。然而大學生提出問題的質量堪憂，基本都是圍繞著老師上課留下的任務或者課堂上不懂的知識點，問題范圍局限在書本知識之內，不能有效地激活發散思維。比如，組長A提到，“一般就是X老師平時布置的那些作業，還有很多公式，我們剛開始都不懂的時候，會說0.5跟0.1顯著性水平有什么區別”。

其次，大學生搜集知識的質量及運用建構性知識解釋問題的能力是促進討論能否達到深層次的主要因素。訪談發現，大學生搜集知識的途徑單一且淺薄，主要集中于“百度”“知乎”“小猿搜題”等，幾乎從不用“中國知網”。而且大學生傾向于將百度得來的資料截圖發在群里，然后進行解釋，只理解淺層次的知識，隱藏在問題背后的深度知識、邏輯思維被忽視。比如，3位組員提到，“百度上查的，什么時候用單側什么用雙側，看它有什么特點；在網上搜，有時候我會拿作業幫、小猿搜題拍，我發現有些題還能拍出來；整理幾個自己對這個問題的想法，然后稍微寫一下，把資料截一下圖”。

2.2 文化因素

個體所具有的文化傾向是其對倫理、道德和秩序的認定與遵循，對生活生存的方式與準則的堅持與追求。筆者依據霍夫施泰德(Hofstede G)的文化維度框架將大學生的集體主義文化傾向與其在不同關系隸屬中展現出的權力距離導向歸屬于文化因素范疇內[10]。

首先，集體主義傾向作為文化層面的一種價值取向對大學生合作學習的共同管理過程發揮著重要的作用，持有集體主義傾向的個體愿意犧牲個人利益服從集體利益，關注的是合作團隊的福祉而非個人得失。訪談發現，不同大學生在是否展現集體主義文化傾向上存在明顯不同：組長在合作討論過程中更積極地主動地關心大局，關注整體，注意每個隊員的心理狀態與參與情況，具有責任感、集體榮譽感。比如，一位組長提到：“我有一個最深的感觸，因為有很多細節問題，有可能說在老師上課講的時候，我聽得不是很清晰，如果是平時我一個人的話，我可能就不會那么去較真了，但是因為我是組長，我要給別人講，所以我必須得弄明白，就有一種責任感在身上感覺”。相對來說，組員更顯得被動一些，集體主義文化傾向較強的個體會表現出更愿意參與和配合小組合作討論并分享自己的觀點，而集體主義文化傾向較弱的個體則選擇緘默不言或者被動消極，唯一的發言也是為了應付討論。但值得注意的是，“緘默不言”有可能不完全是文化因素導致，也有可能是性格內向所致。因此，這里筆者在訪談時排除了性格因素的干擾，選擇了性格較為開朗的組員，她提到：“我一般挺平靜(對于討論)，或者是說有點討厭，因為每次討論我跟個透明(人)一樣，感覺也沒什么參與感、互動感，因為也沒學會什么，給別人解決不了什么問題，也問不出來個什么，然后一般就在里面附和，他們說的時候我就附和幾句?！?/p>

其次，作為衡量文化價值觀的重要變量，權力距離導向是指一個社會或者組織對于權力分配不平等的接受程度[11]。以小組合作的情境而言，權力距離導向就是指組長或者組員感知到的組長與組員之間或者不同大組之間的權力差異程度。訪談發現，不同主體在不同的關系隸屬中有不同的權力距離差異：組長普遍認為她們與組員之間沒有權力差異，與組員都相處融洽，例如，一位組長提到：“我感覺我們沒有什么領導的關系，作為小組長就是組織一下，然后最后整理東西，沒有感覺出什么領導和被領導。”而組員在大組和小小組之間感受到了不同的權力差異，大組人數較多，組長權力地位強化，方便管理，而小小組人數較少，組長權力地位弱化，例如，幾位組員一致認為：“在大群里的話就感覺像班群一樣，大群就是發很官方的話，有時候組長要不時地出來維持一下討論的方向，因為人比較多也不熟悉，有時候不太敢說話，但是每個班群后面都會私建一個小群，就小群里，大家都比較活躍，啥話都能說的那種?！?/p>

2.3 個體因素

每位學生都是一個獨立的個體，具有獨特的氣質與人格，在團體互動協商中牽動著共同管理的氛圍與方向[12]。研究發現，大學生自身特征與其對外在條件的感知歸屬于個體因素范疇。

首先，大學生自身特征是影響小組合作討論過程中大學生共同管理過程的重要因素。訪談發現，大學生自身的諸多特征制約了他們共同管理的深度與廣度：大學生性格影響共同管理，較孤僻或者內向的大學生總是保持沉默的一方，較少參與到合作討論中的互動與交流；大學生興趣影響共同管理，統計課是一門偏理科的學科，很多學生由于對于理科的不感興趣而喪失討論熱情；大學生自卑心理影響共同管理，學習成績較差的大學生在面對成績較好的大學生時總是會感到自卑，不敢問問題，影響了討論進程。

其次，不同外在條件的桎梏也影響了大學生參與共同管理的程度。訪談發現，大學生間的親密程度影響共同管理，大學生由于對合作同伴不熟悉而產生的距離感，無法深入討論問題與互動交流；任務難度影響共同管理，統計課偏向理科，文科學生的理解比較難，很多學生由于老師布置任務的難度太大而喪失了討論熱情；大學生其他工作影響共同管理，大學是一個充滿機會的地方，有些同學由于嘗試了學生會、社團、班委等，沒有協調好學習與工作的關系，影響了共同管理的過程；線上授課與討論方式影響共同管理，疫情期間居家學習時，有些學生脫離了老師的監督與課堂的束縛，學習質量急速下降，影響討論質量。

3 總結與討論

通過對訪談資料的分析和整合，筆者構建了一個分析框架來解釋大學生共同管理能力的影響因素(如圖3所示)。這一框架包含認知因素、文化因素和個體因素，認知因素影響著團體知識建構的聯結、文化因素調節著團體情感關系的共生、個體因素決定著團體協作互動的深度，三者通過正向的合作調適促進高層次共同管理的達成；反之，三者負向制約相互背離導致低層次的共同管理。

圖3 大學生共同管理能力影響因素模型圖

3.1 認知因素是共同管理過程中團體知識建構的核心

如果一昧地將知識進行無意義的復刻、累加、機械背誦，而不是深層次地把握和理解，就會形成以淺層次為主的學習過程，不利于學生批判思維能力與創造能力的發展，這與現代核心素養所要求的教育改革實踐相背離。建構主義者認為，學生應該學會在認識和理解世界的過程中主動建構自己的知識，在人際互動中進行有意義的協商和溝通以完成建構知識的社會性過程，從而達到對知識的深度加工和深刻理解[13]。沃爾特(Volet S)等人發現，能夠提出激活人的思維的問題可以直接促進同伴對于事物邏輯關系的分析、對于概念本質的理解把握和對于先前知識的貫通運用，從而實現對于知識的共同建構[14]。如此可見，問題在團體建構知識的過程中起著重要的導引作用，一個高質量問題會引發成員間的共同探討與協商互動，在有意義的溝通交流中最終達到對知識的深層次建構。然而，研究發現當前大學生的問題意識較為薄弱，對于問題的認知只停留在簡單的“解釋”即可，不想也不愿意深入挖掘知識的內涵，這與他們獲取知識的渠道和方法有一定的關系。因此，大學教師在授課時應當注意對本科生給予一定的科研訓練，引導本科生通過不同的學術資源網站獲取資料，并且帶領本科生解讀文獻，讓本科生掌握一定的文獻解讀能力，這樣不僅能夠擴大學生的知識獲取渠道，而且可以發散大學生的思維，激活其認知策略，從而提高其提出問題的質量，最終達到有意義的知識共同建構。

3.2 文化因素是共同管理過程中團體關系紐帶的基礎

霍夫施泰德(Hofstede G)認為，教學過程中的師生互動、生生互動是由一個社會潛在的文化價值所驅動的[15]。研究發現，在團隊成員互動協商過程中，集體主義傾向的強弱確實對小組合作討論具有重要的調節作用。在共同管理過程中，組長與組員所展現出來的態度與狀態具有天壤之別。組長由于被委以重任，通常對于合作討論更加積極，然而組員一般比較被動和消極地應對合作討論。究其原因，正是“組長角色”賦予的責任感和使命感使其具備更強的集體主義傾向，從而驅動著組長不斷地前進，而組員受較弱的集體主義傾向的影響，對于小組的互動協商更顯被動和消極。因此，在共同管理過程中，本研究建議應當合理流動“組長頭銜”，讓每位學生都有機會感受“組長”的努力與責任，以保證學生在共同管理過程中有不同的文化體驗。其次，在文化的第二個維度——權力距離導向層面，受訪者一致認為，相比于大組討論，小小組的討論往往更活躍、更主動，沒有顧慮和負擔。因為在大組里，人數通?？刂圃?0個人左右，在這種環境下，較為內向的大學生往往不愿意主動交流，組長需要及時地引導與“救場”，所以組長的地位意識比較強化。在這種情況下，組長與組員之間會形成無形的權力距離導向，導致大學生之間的共同管理非常低效。而小小組一般以3人為一組，且通常以宿舍為單位，人數少且互相之間比較熟悉，組長的權力地位得到淡化，大學生獲取到更大的安全感，更易于進行互動與交流。因此，教師在分組時，將大組再進行分解成小組，形成“雙重合作”學習小組可能對大學生的共同管理過程更加高效。

3.3 個體因素是共同管理過程中團體合作氛圍的保證

個體因素在共同管理過程中發揮著最關鍵的作用，決定著互動協商的深度，并與其他兩個因素在一定程度上相互融合和共存。通過訪談分析，筆者認為影響共同管理過程的個體因素主要涉及到兩個方面：一個是個體自身特征，另一個是對外在條件的感知。首先，個體自身特征包含著很多方面，訪談發現，學生的性格、興趣及心理活動都會影響到學生對共同管理過程的參與度。個體自身的特征是在經年累月當中緩慢形成的、對現實的一種穩定的表現，并且具體地展現在其習慣化了的行為方式中。但是這些特征仍然是可以塑造的和引導的。例如，高校應定期開展對大學生的心理健康教育課程與活動，培養大學生健康開朗的心理狀態和性格，引導她們的學習興趣，教授她們掌握勇于克服困難的毅力和決心。其次，大學生對外在條件的感知也是制約其參與共同管理的因素。比如，合作討論任務的難度、學生其他社會工作的忙碌、線上討論的方式等。這需要多方主體的共同蓄力方能解決，建議專業課教師在布置作業時應考慮到學生的實際學習水平，難度適中；同時也要考慮到教學方式和課后小組合作方式的合理性，不能全部依賴于技術發展帶來的便利，只有多組織線下活動方式，才更能有效地激發學生的動力；另外，輔導員應定期給大學生們開班會，要求學生們處理好學習與工作的關系，不能因為學生會工作、班委工作或社團工作耽誤學業。

綜上，本研究構建的分析框架揭示了大學生在線上合作學習背景下共同管理能力的影響機制，這對于線上課程互動教學和“金課”的建設具有重要的指導意義。首先，該框架能夠構建教師—學生雙主體交互協同機制以促進“金課”的師生互動質量。例如，教師在課堂上引導學生從國內外學術網站獲取文章并解讀文章，學生在課下小組活動中提出高質量的討論問題反饋給教師，不僅有效連接了課堂與課下的橫向維度，而且在雙方交流互動中形成了協同機制從而加強了師生之間的扶持與協作；其次，該框架能夠創新小組合作學習的活動機制，以增強“金課”的生生互動成效。從影響學生間共同管理的文化因素出發，研究者提出了“組長輪流制”與“雙重合作制”兩種小組合作新形式，“組長輪流制”旨在打破穩定僵化的合作模式，形成動態平衡的合作新生態；“雙重合作制”旨在通過大組套小組的形式來消弭組長組員不平等的權力差距。最后，該框架能夠構筑學校制度和資源分配的科學體制以保障“金課”的穩定運行。從影響學生間共同管理能力的個體因素出發，高校應將聚焦于學生個體的心理健康與生活方式，以制度和資源保證高質量的主題教育和心理活動以改善學生的心理健康，這不僅包括培養學生積極陽光的心態，而且將平衡學生生活與工作也納入教育范圍內。