專業認同對特殊教育師范生學校社區感的影響：路徑與條件①

高云鵬， 黃培森， 萬大衛， 衛宇

1.四川文理學院 創新創業學院，四川 達州 635000； 2.四川文理學院 教師教學發展中心，四川 達州 635000；3.達州職業技術學院 基礎教育部，四川 達州 635001

特殊教育師資隊伍建設是全面提升特殊教育質量的重要影響因素，是保障殘疾兒童享有公平且有質量教育的關鍵，也是“辦好特殊教育”最直接的保障[1]．截至2020年，我國特殊教育學校共有專任教師6.62萬人，招收各種形式的特殊學生14.9萬人[2]，師生比為1∶2.25，而與2012年教育部發布的《特殊教育學校建設標準》盲校、聾校師生比要達到1∶3.5、培智學校師生比應為1∶2相比，顯然特殊教育師資數量與當下特殊教育發展的需求還有一定差距．特殊教育師范生是特殊教育師資的后備力量，特殊教育對象的特殊性和就業環境的挑戰性要求特殊教育師范生不僅要具備系統的專業知識和專業技能，還應有良好的職業道德和從業熱情、更高的專業認同感，將來能夠在工作崗位上擔當起責任和使命，以健康、樂觀、向上的情感溫暖特殊兒童，使其能更好地融入社會這個大家庭．如何將特殊教育師范生培養成具有專業素養、職業理想、愛崗敬業的特殊教育學校教師，在未來工作中踐行職業精神，社區心理學的研究或許提供了一種新的視角．社區心理學認為社區不僅指成員所處的共同地理位置，更重要的是社區成員基于相同或類似經歷、身份等建立起的情感聯系和價值認同，由此社區感這一社區心理學的核心概念便由此產生．社區感被看作是由地域、情感聯系、社會互動等成分交互形成的一種心理動力，可以激勵社區成員參與到社區活動中并隨著時間的推移得以保持[3]，即社區感具有成員“身份維系”的作用，一旦個體形成某種較強的社區感，即便是外在環境改變了，依然可以通過該社區的成員身份，主動參與社區活動，獲得積極體驗和成就感．

隨著社區心理學研究的不斷發展，學校作為社區的觀點也被更多人接受，學校社區感被認為是青少年社區感的重要組成部分[4]．有研究表明，良好的學校社區感可以提高學習興趣和學業成績[5]，增強幸福感[6]，成員之間能相互尊重、彼此關懷，擁有共同的價值觀，在學校中體驗到更多的歸屬感[7]，因此培養特殊教育師范生的學校社區感對提高積極心理品質、強化價值認同、促進專業發展、延續專業身份具有深遠意義．對于如何提升特殊教育師范生的學校社區感，孔翔等[8]通過對文獻的梳理，認為個體屬性(比如自我認同)和社區成員間互動的關系是社區感建構機理研究的主要視角．社會認同理論認為群體是自我身份信息的來源，群體內個人與群體的關系構成群己關系，并以“集體我”和“關系化我”兩種表征形式呈現，而社區感研究的魅力就在于群己關系的建構[9]．對特殊教育師范生而言，以專業為紐帶將學生以“類別化”的方式歸為一個集體，賦予他們同樣的身份，而學生們在后續學習生活中，在互動交流基礎上產生的情感共鳴、價值體驗則以“關系化”的方式強化該群體認同，凸顯出內群體偏好，“自己人”“我們”是群己關系的外在表現，而認同感、歸屬感和價值感才是群己關系的本質．基于此，認同與社區感之間的聯系或許成為可能，本研究嘗試以專業認同為出發點考察特殊教育師范生學校社區感的作用路徑．

專業認同是學生對自我身份與所學專業關系的認知和接納過程，是學生對所學專業是否適合自身發展的一種認知和接納[10]，也是個體自我認同和自我發展的重要內容[11]．當下社會對特殊教育存在一定的“刻板印象”，而專業認同可以消除特殊教育師范生的認知誤區，加速專業化發展，同時專業認同還可以增強群體歸屬感．當學生對所學專業有了一定的認識，專業與個人產生情感聯結以后，就會表現出針對專業學習的積極行為，進而實現自我與專業的融合，更加認可自己在學校中的角色與地位，產生強烈的安全感與責任感，以歸屬于學校為榮[12]，因此特殊教育師范生的專業認同應當涵蓋對自己專業身份的認同、對學校專業培養模式和體系的認同以及對未來專業和職業發展取向的認同，激發“特殊教育人”的榮譽感與責任感．而根據社區感理論的需要模型和責任模型，歸屬與情感需要的滿足和對社區高度的責任心能夠驅使社區成員主動參與社區行為，體現較強的社區感．因此本研究提出假設1：專業認同對學校社區感有正向預測作用．

生活滿意度是個體基于自己設定的標準對其生活質量所做的總體評價，有研究顯示[13]，幼師、護士、特殊教育教師等群體的職業認同與生活滿意度顯著相關．事實上，專業認同不僅包含與專業相一致的職業身份認同，還包含對專業工作社會價值的認同[14]，有研究發現[15]，專業的認同在很大程度上會延續至對所從事職業的認同，也就是專業認同可以顯著預測職業同一性，因而專業認同的內涵更廣，其承載者不僅包括就業前的專業學習者，也包括就業后的從業者； 單菁菁[16]認為社區歸屬感直接來自于居民的滿意度，如果個體對社區感到滿意，就會對社區產生更強的依戀和歸屬感[17]．同樣的結論在學校環境里也得到印證，田麗麗[18]的研究表明學校滿意度對學校歸屬感具有顯著正向預測作用，還有研究[19]表明對學校關系和學校環境的滿意度是學校社區感的重要預測因子，因此生活滿意度對學校社區感也可能具有積極作用．基于以上分析，本研究提出假設2：生活滿意度在專業認同與學校社區感的關系中起到中介作用．

如前所述，滿意度雖然可以顯著預測學校歸屬感，甚至學校社區感，但并非所有的學生都能產生相同的體驗，一個值得關注的因素就是個體與環境的互動程度，心理適應恰恰強調個體與環境的交互作用．人與情境整體交互理論指出個體往往經過兩種途徑達到積極心理適應，一是內部交互，是個體內部的雙向交互； 二是外部交互，是個體與其所處環境之間頻繁的互動[20]．所以心理適應不僅與個體內部因素有關，還與個體跟環境的積極互動緊密相連．肖瓊等[21]在驗證大學生心理適應過程中發現個體的行動對心理適應水平高低起決定作用，即心理適應反映了個體的積極性與主動性； Deneui[22]和Ludden[23]的研究結果均發現積極參與學?；顒拥膶W生其學校社區感水平更高； 另一項研究[24]則顯示，心理適應較好的人具有較高的生活滿意度．基于以上實證研究結果可以推測，能夠積極主動參與學?；顒?、心理適應水平較高的學生，在面臨滿意度較低的處境時，可以通過其行為的改變重新對所處的客觀環境產生新的認知與評價，進而提高滿意度、增強歸屬感； 相反，那些缺乏目標、被動等待的學生即便在相對較好的環境中，由于缺乏主動性和參與性，也容易產生疏離感和排斥感．因此，心理適應可能在生活滿意度與學校社區感之間起到調節作用，本研究提出假設3：生活滿意度對學校社區感的影響受到心理適應的調節．

圖1 研究假設模型圖

綜合上述分析，本研究將考察專業認同對學校社區感的影響，并探索生活滿意度的中介作用和心理適應的調節作用．探討專業認同與學校社區感之間的中介變量和調節變量，有助于豐富兩者關系的研究，厘清生活滿意度怎樣發揮作用、何時發揮作用．研究假設模型如圖1所示．

1 研究方法

1.1 研究對象

采用目的抽樣的方法，在四川省3所大學抽取433名特殊教育專業師范生進行問卷調查，收回有效問卷417份，有效回收率為96.3%．其中男生135名(32.4%)，女生282名(67.6%)； 大一學生61名(14.6%)，大二學生136名(32.6%)，大三學生164名(39.3%)，大四學生56名(13.4%)．

1.2 研究工具

1.2.1 大學生專業認同問卷

“大學生專業認同問卷”由秦攀博[25]編制，該問卷包括適切性、認知性、行為性、情感性4個維度，共有23道項目，問卷采用1-5分5點計分，1表示完全不符合，5表示完全符合，問卷分數越高表示專業認同程度越高； 通過驗證性因子分析得到的各擬合指數分別為χ2/df=2.51，GFI=0.90，CFI=0.93，RMSEA=0.06，表明問卷結構效度良好； 總問卷內部一致性系數為0.92，分半信度為0.94，本次調查的Cronbach’sα系數為0.93．

1.2.2 中國大學生適應量表(CCSAS)

“中國大學生適應量表”由方曉義等[26]編制，用于評價中國大學生的適應狀況，該量表由學習適應、人際關系適應、擇業適應、校園適應、情緒適應、滿意度、自我適應等7個維度組成，共有60個項目．采用5點計分(1=不同意，2=不太同意，3=不確定，4=比較同意，5=同意)，分數越高，適應狀況越好，量表具有良好的結構效度； 7個維度的擬合指數GFI在0.9～0.97之間，CFI在0.88～0.99之間，RMSEA在0.05～0.08之間； 總量表內部一致性系數為0.93，重測信度為0.99，本次調查的Cronbach’sα系數為0.90．

1.2.3 中國青少年生活滿意度量表

3.3 有關部門缺乏足夠的重視 保護區作為生物資源最豐富的區域，劃定保護區目的就是要最大程度地保護生物資源，但是由于有部門對保護區的重要性認識不足，對保護區缺乏足夠的重視，導致在保護區內的各種開發活動不斷發生，對生物資源造成了較大的破壞。

“中國青少年生活滿意度量表”由張興貴等[27]編制，由36道題目構成友誼、家庭、學業、自由、學校、環境等6個維度，從1(完全不符合)到7(完全符合)7點計分，量表分數越高，個體的生活滿意度越高，驗證性因子結果表明量表具有良好的結構效度，χ2/df=3.64，GFI=0.98，CFI=0.96，RMR=0.04； 總量表內部一致性系數為0.91，本次調查的Cronbach’sα系數為0.91．

1.2.4 大學生社區感指數量表

采用張灝[28]修訂的第二版“社區感指數(SCI-2)量表”進行測試，該量表共24個項目，包括需要滿足、歸屬感、影響力、情感聯系4個維度，每個維度6個項目，采用4點記分，1-4分別代表“非常不同意”“比較不同意”“比較同意”和“非常同意”，得分越高表明大學生的社區感水平越高； 總問卷內部一致性系數為0.86，分半信度為0.83，本次調查的Cronbach’sα系數為0.90．

1.3 施測程序及數據處理

所有問卷在發放前統一編號，問卷完成后當場回收； 所獲數據資料采用SPSS 25.0進行錄入以及描述性統計分析； 采用Process 3.4插件進行有調節的中介效應分析．

2 研究結果

2.1 多重共線性和共同方法偏差控制與檢驗

利用容忍度和方差膨脹因子2個指標考察專業認同、生活滿意度和心理適應3個變量的多重共線性情況，結果發現，容忍度范圍在0.68～0.90之間，方差膨脹因子VIF在1.11～1.46之間，說明預測變量沒有明顯的多重共線性問題．

本研究采用4個自陳式量表作為研究工具，有可能存在共同方法偏差，為了減少共同方法帶來的誤差，在施測過程中做了一些控制．首先，調查前對問卷題目進行一定的編排處理； 其次，選擇4點、5點和7點3種形式的問卷作為調查工具； 再次，調查以匿名的方式進行．采用Harman的單因素分析法來檢驗共同方法偏差，經過未旋轉的主成分因子分析發現第一個因子的方差解釋率為15.73%，低于40%的臨界標準．

2.2 各主要變量描述性統計及相關分析

由表1可知，專業認同、心理適應、生活滿意度和學校社區感4個變量顯著正相關，并且心理適應與專業認同、生活滿意度的相關系數均小于學校社區感與專業認同、生活滿意度的相關系數； 另外，年級與專業認同、生活滿意度和學校社區感的相關也達到了顯著性水平．

表1 各變量的描述性統計及相關系數(n=417)

2.3 專業認同與學校社區感的關系：有調節的中介效應檢驗

分析之前，除了性別和年級2個變量外，對其他變量進行標準化處理，采用Process 3.4插件中的Model 14進行分析，在控制年級變量的情況下，考察生活滿意度在專業認同與學校社區關系中的中介作用，結果表明(表2)，專業認同對學校社區感的直接預測作用顯著(β=0.46，p<0.001)，假設1被驗證．當加入中介變量生活滿意度后，專業認同仍然能顯著預測學校社區感(β=0.23，p<0.001)，并且專業認同對生活滿意度的正向預測達到了顯著性水平(β=0.53，p<0.001)，生活滿意度對學校社區感也有顯著的正向預測(β=0.43，p<0.001)．

表2 生活滿意度的中介作用檢驗

非參數百分位Bootstrap 法檢驗(對原樣本構造5 000個有放回的隨機抽樣樣本)結果表明，Bootstrap 95%的置信區間不包括0，中介效應顯著(表3)，說明生活滿意度在專業認同與學校社區感的關系中起到了部分中介作用，中介效應占總效應的51.11%，假設2得以驗證．

表3 總效應、直接效應及中介效應分解表

2.3.2 心理適應對專業認同和學校社區感關系的作用：有調節的中介效應

采用Process 3.4插件的Model 14分析生活滿意度在專業認同與學校社區感之間的中介作用是否受到心理適應的調節，結果顯示(表4)，加入心理適應這一變量后，生活滿意度在專業認同與學校社區感關系中的中介作用仍然存在，并且生活滿意度與心理適應的交互項對學校社區感的預測作用也達到了顯著性水平(β=0.10，p<0.01)，表明生活滿意度對學校社區感的作用受到心理適應的調節．

表4 專業認同對學校社區感有調節的中介效應檢驗

雖然依次檢驗結果在一定程度上可以認為有調節的中介效應存在，但由于依次檢驗的統計效力較低[29]，需要對心理適應不同取值情況下中介效應是否有顯著性差異進行探討，結果顯示(表5)，當教殊教育師范生的心理適應水平較低時(M-SD)，生活滿意度對學校社區感具有正向預測作用(β=0.23，t=4.26，p<0.001)，專業認同通過生活滿意度對學校社區感的中介效應值為0.13，而對心理適應水平較高(M+SD)的教殊教育師范生來說，隨著生活滿意度的提高，學校社區感仍然表現出顯著的提升趨勢(β=0.42，t=8.59，p<0.001)，此時專業認同通過生活滿意度對學校社區感的中介效應值為0.23，Bootstrap法檢驗結果表明，調節中介差異性Bootstrap檢驗的95%置信區間[0.03，0.19]不包含0； Hayes[30]主張當調節變量調節中介過程某一段的時候，還需要判定Index指標，本研究中，Index值為0.05，其Bootstrap 95%置信區間[0.01，0.10]也不包括0，進一步驗證了有調節的中介模型成立，心理適應調節了專業認同經過生活滿意度對學校社區感作用的后半段路徑，也就是專業認同對學校社區感的影響隨心理適應水平不同而發生變化，心理適應水平越高，專業認同越能通過生活滿意度對學校社區感的提升產生促進作用，假設3被驗證．

表5 不同心理適應水平下專業認同對學校社區感的影響

圖2 有調節的中介效應圖

鑒于選點法提供的檢驗信息有限，只能顯示調節變量在取不同水平值時考察中介效應，且僅僅體現了兩點間的調節效果，Hayes等[ 31]、Bolin等[ 32]認為采用簡單斜率檢驗用Johnson-Neyman法(J-N法)代替選點法更好．J-N法是通過調節變量的整個取值范圍來探尋簡單斜率顯著不為0時調節變量的取值區間，因此可以獲得更多的信息[33]．利用Process插件計算得到的數據畫出帶有95%置信區間的簡單斜率圖見圖2，圖中的直線代表有調節的中介效應，虛線代表95%置信區間的上下限．由圖2可知，當心理適應的取值大于-1.87(標準化后)時，專業認同通過生活滿意度對學校社區感的中介效應都是顯著的，心理適應水平越高，生活滿意度與學校社區感之間的關系就越強．

3 分析與建議

3.1 專業認同與學校社區感的關系

學校社區感是學生基于對校園環境、校園文化、教學條件、教學資源等方面的感知而產生的情感體驗，表現為學生在校期間能體驗到自己的需求得到滿足，產生“歸屬”和“認同”的體驗，當學生感受到這種情感體驗，其主體意識就會被激活，并建構出“學校共同體”，學校社區才能真正對學生產生積極的影響．有研究[34]表明，學校社區感對學生課堂參與、學術表現、社會交往、情感調整等有重要作用．因此促使教殊教育師范生獲得學校社區感，對他們的學業甚至職業發展將產生深遠影響．

本次調查結果表明，專業認同與學校社區感呈顯著正相關，并且有明顯的直接預測作用，所以提高學生專業認同將有利于提升其學校社區感．為了提高教殊教育師范生專業認同，學校首先應當幫助教殊教育師范生重新認識特殊教育專業的內涵、教育對象，構建正確的特殊教育觀，鼓勵學生積極參加各種專業教學和實踐活動．孫玉梅等[35]認為特殊教育專業認同形成的最大阻力來源于自己和重要他人對特殊教育專業形成的刻板印象．因此學校可以通過專業教師的引導和特殊教育師范生自己的親身實踐等多種渠道來糾正和說服自己或他人消除對特殊教育專業的認知偏見，消除專業刻板印象，提高專業認同； 同時，由于特殊教育對象的特殊性，特別強調教育的專業性和實踐性，因此除了理論學習，還要注重實訓與理論的結合，增加見習、實習的時間和機會，突出特殊教育實踐能力，提升專業化水平．教育實踐可以增加與特殊教育學校教師、特殊兒童、特殊家庭直接對話的機會，進一步了解特殊兒童這一群體，轉變認知，強化專業情感，進而提升專業認同水平．其次，強化教殊教育師范生的專業承諾．《特殊教育教師專業標準(試行)》指出，特殊教育教師首要理念就是師德為先，熱愛特殊教育事業，具有職業理想．王雁等[36]對北京師范大學等12所不同層次高校的特殊教育人才培養方案進行分析后認為，缺乏專業道德、理想、認同類課程是目前高校特殊教育專業課程內容不夠完善的共性之一．職業指導類課程可以讓學生對特殊教育專業有正確的認知，樹立教殊教育師范生的職業信念、責任感和使命感．教殊教育師范生在校期間如果能夠進行深入的專業探索并達到高專業承諾狀態，相信他們可以盡快成為“專業認同獲得者”，并以此為基礎產生更強的學校社區感．另外，教殊教育師范生學校社區感還可以通過其他途徑獲得，比如營造濃厚的學校社區文化氛圍、建立良好的學校社區成員關系等，但從教殊教育師范生專業化發展的角度來說，專業認同在強化學校社區感的情感體驗方面無疑具有重要的作用．

3.2 生活滿意度在專業認同與學校社區感中的中介作用

本研究中，專業認同、生活滿意度與學校社區感均呈顯著正相關，表明專業認同與生活滿意度越高，其學校社區感就越強．專業認同不僅對學校社區感有直接預測作用，還會通過生活滿意度產生影響，間接效應占總效應的53.83%．因此，專業認同可以有效提升其生活滿意度，進而提高學校社區感．

認同是個體的基本需要之一，當個體的需要得到滿足時，就會提高其滿意度．改善教殊教育專業的實驗實訓條件，提高教殊教育師范生專業知識技能培訓水平，增加其見習、實習機會，這些都有利于提高特殊教育師范生的專業認同．特殊教育師范生只有從內心深處真正認同自己的專業，才會對專業學習展現出極大的興趣和熱情，才會由內而外呈現滿意狀態，換言之，對專業越認同其生活滿意度就越高．同樣的結論在其他一些研究中也得到了驗證，張志喬[37]以高職生為研究對象探討了專業認同度與就業滿意度的關系，結果發現二者呈正相關； 程化琴等[38]對大學新生專業認同、職業決策困難和生活滿意度的調查表明，新生對自己的專業越認同，生活滿意度就越高．滿意度是檢驗承諾是否兌現、目標是否達到的重要指標[39]，它可以增強成員的情感共鳴，加大情感聯系．而社區感實現的是社區成員對群體的歸屬感以及由認同產生的情感安全感，強調情感聯系在社區中的作用．滿意度能夠正向預測歸屬感已經被研究者證明，Mannarini等[40]的研究結果表明生活滿意度與社區感呈顯著正相關．由此可見，專業認同通過生活滿意度對學校社區感產生影響主要是通過學生的認同感、安全感、支持感和歸屬感等情感需要的滿足而實現的，如同Lardier等[41]建議的那樣，將學校視為具有支持感和歸屬感的社區空間是未來學校社區研究的重要內容．良好的學校社區關系將有助于個體更好地成長與發展，同時強有力的、親密的情感聯系有助于加強師生之間、同伴之間的信任、尊重與支持，使學生產生更強的認同感和歸屬感，產生“家”的感覺．

3.3 心理適應的調節效應

本研究發現，心理適應對專業認同與學校社區感之間的間接效應存在調節作用，具體來說是調節了間接路徑的后半段，即生活滿意度與學校社區感之間的關系受到心理適應的調節，表現為心理適應水平高的學生，其生活滿意度對學校社區感的作用更明顯．

心理適應是個體對其所處物質與精神環境變化的動態調整的反應過程，心理適應越強的個體，越善于發現和利用已有資源積極做出調整和改變，越能主動參與活動，獲得他人支持，進而提升自己的心理能量，其生活滿意度也會得到進一步提升[42]； 同時心理適應強的個體能借助活動與他人構建起良好的人際關系，在人際互動過程中鞏固并加強情感聯系．情感互動理論認為個體之間互動越多，他們共享情感、參加集體活動就越成為可能，基于此，周佳嫻[43]認為社區感與社區互動可能存在雙向作用．對特殊教育師范生而言，主動參加學?；顒樱軌蛟鰪娙穗H互動，提高其學校社區感，而學校社區感的提升又會促進其更好地參與活動，因而心理適應在生活滿意度與學校社區感之間扮演了重要的角色．學校管理者要引導特殊教育師范生發揮帶頭示范作用，建立合作互助小組，在專業學習和生活中對心理適應能力較弱的特殊教育師范生予以幫扶和正向引導； 利用特殊教育資源中心和特殊需要兒童教育康復中心、殘疾人教育與服務協同創新中心等實踐教育基地組織多樣化教育實踐活動，在教育活動中提升特殊教育范生適應能動性，使其主動融入學校這個大家庭，從“要我做”變成“我要做”，展現出強大的“主人翁”姿態，學校社區感的建立與提升才能得到保證．

本研究提出的有調節的中介模型，分析了專業認同與學校社區感之間的作用機制，并且闡述了何種條件下影響作用最大．校園是大學生行為發生的主要場所，是他們參與活動的主要社區環境，生態系統理論認為個人與環境之間的關系是相互依賴、相互作用的，學校社區感注重個體對環境的依賴和建構，也強調環境對個體的影響以及成員間的情感聯系．學校是學生最直接接觸的微系統，學校社區感是微系統的一部分，它能夠在更大的社會系統中培養類似的經驗[44]．特殊教育專業師范生在學校體驗并建立起的社區感可能會遷移到他們未來的工作環境中，在各級各類特殊學校、特殊教育機構、康復機構以及普通學校的工作崗位上培養受教育者的社區意識，對于這些特殊人群來說，或許更為重要．正如Jason等[45]指出那樣，社區感不僅意味著將個體的經驗封裝在一個群體中，更是一個在各種生態層面(如社區、學校、群體互動等)迭代的過程．

4 不足與局限

1) 沒有在不同學校層面對學校社區感進行探討．學校的客觀條件可能是造成學校社區感有區別的另一個重要原因，因此對于學校社區感的后續研究有必要應用多層次分析法來考察個體與學校因素對學校社區感的不同影響．

2) 雖然橫斷面研究有助于概念化和測試模型，但自我報告的橫斷數據本身具有一定的局限性，在條件允許的情況下，用縱向數據進行進一步分析或許更能揭示變量之間的關系．

3) 盡管本研究從理論上對假設路徑進行了驗證，但專業認同和學校社區感的關系可能是一個雙向關系，未來的研究可以從多角度進行研究設計．