中小學教師職業認同與職業幸福感的影響：工作投入的中介作用

孫文梅，李恩瑩

（河南師范大學 教育學部，河南 新鄉）

教師作為新時代教育高質量發展的主力軍，其職業幸福感已經成為社會各界廣泛關注的重要議題。2018年發布的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中的各項改革舉措為教師的職業地位和專業發展提供了更好的指引。習近平總書記也在會議講話中強調要在全社會營造尊師重教的良好風尚。一系列政策文件的出有效地促進進了教師職業的幸福指數[1]。教師職業幸福感不僅是教師專業發展的內在動力，也是衡量其教學質量的重要指標。

一 問題提出

教師職業幸福感是指教師在教育教學過程中產生的積極穩定情感體驗的綜合。相關研究表明，具有較高職業幸福感的教師不僅有助于促進自身發展，激發教師職業的內生動力，更有利于豐富課堂教學、促進良好師生關系的建立，進而達到促進學生更好地發展與成長的目的。國際PISA數據庫的研究顯示，學生幸福感是教師職業幸福感的重要外在結果[2]。可見，教師感受到幸福和積極是促進學生幸福積極成長的前提。對教師職業幸福感的研究也逐漸成為學校心理學研究的核心議題。

從教育生態學的角度來看，教師職業認同是構成教師職業幸福感的重要內在環境因素。教師職業認同是指教師在教育教學過程中發展出來的對其職業的認同程度[3]。已有研究分別以不同類型的教師（比如幼兒教師、高校體育教師和特殊教育教師等）為研究對象，結果均顯示教師的職業認同對職業幸福感的積極影響作用[4]。從教師的職業實踐也可知，當教師認可自己作為教育工作者的角色時，就會對職業產生積極的評價，并在工作實踐中產生更多的積極體驗，從而提升職業幸福感，而缺乏職業認同的教師僅將職業看作一種謀生的手段，往往體會到較少的幸福感。

積極心理學的幸福理論顯示，投入是積極幸福人生的構成元素之一。工作投入是一種完美的工作狀態，它充滿著持久、積極的情緒與動機，體現在活力、奉獻和專注三個層面。工作投入的高低是教師積極心態、情緒控制能力的重要影響因素。已有研究對教師工作投入與職業幸福感的關系也進行了豐富的探討。例如幼兒教師工作投入中的活力維度與職業幸福感中從業動機、認知疲乏、成效感和身體健康四個維度均存在顯著正相關，表明對于工作投入精力越多的幼兒教師，其職業幸福感越高；農村幼兒教師職業幸福感對工作投入有正向預測作用，職業幸福感水平越高的幼兒教師，越能夠深切體會到職業的意義與快樂，更容易卷入當前的教育教學活動，全身心地投入到教育教學工作中[5]。

綜上所述，職業認同和工作投入是影響教師職業幸福感的顯著內部因素，但是對于二者之間影響的內部機制并未展開深入的探討。有證據顯示職業認同與工作投入之間的影響關系：職業認同正向預測工作投入。但是已有研究割裂了職業認同和工作投入對于中小學教師職業幸福感的綜合影響，對教師內在心理機制的探討仍是碎片化的。因此，本研究將在已有研究的基礎上，通過實證研究探討中小學教師職業認同、工作投入與職業幸福感間的復雜機制：職業認同對職業幸福感起顯著的正向預測作用，同時工作投入在職業認同和職業幸福感之間發揮中介作用。

二 研究方法

（一） 研究對象

本研究在某地區選取480位中小學教師展開調查。剔除無效問卷后，最終共404份有效問卷，有效率達84.17%。其中，男教師110人，女教師294人；已婚教師319人，未婚教師85人；教齡5年及以下的教師143人，教齡6-20年的教師191人，教齡21年及以上的教師70人。

（二） 研究工具

1.職業認同問卷。本研究采用魏淑華編訂的教師職業認同問卷，共四個維度18個項目[6]。所有的題目都是采用五點計分，均為正向計分，分數越高則表示職業認同水平較高。已有研究現實該問卷的信效度指標和擬合度均良好。本研究中該量表的內部一致性系數為0.89。

2.工作投入量表。本研究采用Schaufeli等學者編訂的工作投入問卷，該量表共3個維度17個項目[7]。所有的題目都是采用七點計分，均為正向計分，得分越高則表示被試的工作投入水平越高。已有研究現實該問卷的信效度指標和擬合度均良好。本研究中該量表的內部一致性系數為0.93。

3.中小學教師職業幸福感問卷。本研究采用趙斌編訂的職業幸福感問卷，共六個維度22個項目[8]。所有的題目都是采用五點計分。除了第14項為負向計分外，其他項目均為正向計分，得分越高則表示職業幸福感水平越高。已有研究顯示該問卷的信效度指標和擬合度均良好。本研究中該量表的內部一致性系數為0.91。

（三） 數據處理與分析

使用SPSS25.00軟件和AMOS24.00對本次數據結果進行統計分析。

三 研究結果

（一） 教師職業幸福感的現狀分析

對教師職業幸福感的總體表現進行分析可知：總體教師職業幸福感的均值略高于4分（滿分為5分），顯示出來較高的水平。通過獨立樣本T檢驗和單因素方差分析比較職業幸福感在性別和教齡上的差異。由表1可知，職業幸福感的總分及各維度在性別上不存在差異，在教齡上差異顯著，均表現為5年及以下和21年及以上教齡教師的職業幸福感顯著高于6-20年教齡的教師。

表1 職業幸福感在人口統計學變量上的差異（M±SD）

（二） 教師職業認同、工作投入、職業幸福感的相關分析

本研究對教師職業認同、工作投入、職業幸福感的總分進行皮爾遜積差相關分析。由表2可知，職業認同、工作投入和職業幸福感總分間存在顯著正相關。該結果為后續的中介分析提供了可靠的前提基礎。

表2 職業認同、工作投入、職業幸福感的相關分析

（三） 教師工作投入在職業認同、職業幸福感間的中介效應分析

采用結構方程模型檢驗工作投入在職業認同和職業幸福感之間的中介作用。根據溫忠麟提出的中介效應檢驗程序，依次建構兩個模型：模型1為不包含“工作投入”的直接效應模型，模型2為包含“工作投入”的中介效應模型。首先建立模型1，結果顯示，直接效應模型擬合良好；接著建立模型2，將工作投入作為中介變量納入，結果顯示，中介效應模型擬合良好，可以有效接受中介模型的假設，表3。

表3 職業認同對職業幸福感的總效應及工作投入的中介模型效應擬合指數

中介效應模型的標準化路徑系數顯示：“職業認同—職業幸福感”的路徑系數不僅在直接效應模型中顯著（β=0.87，SE=0.04，t =35.54，P＜0.001），而且在中介效應模型中顯著，但顯著性降低（β=0.51，SE=0.06，t=12.07，P＜0.001）。表明工作投入在職業認同和職業幸福感之間起著部分中介作用（β =a*b=0.36，SE=0.06，P＜0. 001），可見，中小學教師的職業認同既可以直接促進職業幸福感，還可以通過促進工作投入間接促進職業幸福感。

圖1 職業認同在工作投入影響職業倦怠的中介作用模型圖

綜上所述，職業認同水平高的教師，其職業幸福感往往也比較高。同時，職業認同水平越高的教師，工作投入也越多，通過工作投入影響教師的職業幸福感，職業幸福感也得到顯著提高。總之，職業認同一方面直接促進職業幸福感，另一方面還通過工作投入間接促進職業幸福感。研究結果顯示工作投入的中介效應顯著，占總效應的0.36/0.87×100%=41.38%。

四 討論與分析

（一） 中小學教師職業幸福感的現狀

本研究結論顯示該群體教師的職業幸福感整體較高，在以往的大多數研究中，也均顯示了類似的研究結果[9]。隨著近些年來國家出臺多項政策的實施和落地，教師待遇得到了大幅度的提升，教師職業的社會環境得到了較大的改善。同時社會各界對教育更加重視，教師職業的吸引力和價值感得以提升，教師職業的幸福感得到保障。教師職業幸福感并未顯示顯著的性別差異，但在教齡上呈現U型曲線分布的特點，具體表現為教齡5年及以下和21年及以上的教師顯著高于6-20年的教師。究其原因可能在于新入職的教師正處于職業發展初期，大部分為未婚狀態，婚姻家庭的壓力較小，初為人師的興奮和神圣感造就了較高的職業幸福感；而6-20年教齡的教師大部分為已婚狀態，工作的新鮮性降低，而且面臨著學生、家長、學校和家庭四方面的壓力，對工作環境和工作待遇等可能會產生抱怨情緒，職業倦怠滋生，導致幸福感下降，相關研究也顯示，職業倦怠和工作家庭沖突與職業幸福感均呈顯著負相關，形成了對個體的“損耗路徑”，導致教師職業幸福感降低。高教齡的教師已經積累了諸如組織管理和人際關系的工作資源，具有較強的影響力和權威，構成對個體的“增益路徑”，教師體驗到職業成就帶來的滿足和喜悅，其職業的幸福指數也在不斷的上升。

（二） 職業認同直接提高職業幸福感

本研究結果顯示，職業認同對于教師職業幸福感具有顯著的正向預測作用，中小學教師職業認同能夠直接提高職業幸福感，該結論與已有研究結果相一致[10]。根據符號互動論和歐洲社會心理學倡導的社會認同理論，教師職業幸福感通過建立群體歸屬感得以體現。教師在扮演教師角色中構建職業認同，形成對教師這一社會群體及其社會類別的意識，在認知上不斷接納該職業的價值觀念、知識體系，內化形成對所從事職業的感知與評價，不斷接受教師這一群體，并被并教師群體接納，形成歸屬感，從而體驗職業幸福。與此同時，社會建構理論認為，與他人的互動是發展的重要基礎。職業認同感水平較高的教師更愿意傾聽學生的想法，尊重學生的意愿，與同事交往過程中更加真誠，分享教學經驗，平等地與家長溝通和交流。隨著社會進步，社會各方面對于優質教育資源的需求增長，新一輪教育改革對教師的教學能力、知識的深度與廣度提出了更高層次的要求。教師的職業認同感越高，越能夠肯定自己，建立自信，彌補職業生涯中的負面因素，維持和諧的關系，從而形成職業幸福的體驗。因此，在學校管理的過程中，要針對不同教齡的教師給予針對性的支持和指導，從而有效地提升其職業幸福感。

（三） 職業認同通過增加工作投入提高職業幸福感

本研究發現，工作投入在職業認同和職業幸福感之間發揮部分中介作用，說明職業認同感水平較高的教師，可以促進其較高的工作投入，工作投入又會影響職業幸福感，進而使教師職業幸福感也得到提高。

工作要求-資源模型認為所有的工作特征都可以被劃分為工作要求和工作資源，分別通過“損耗路徑”和“增益路徑”雙路徑作用于教師的教育教學工作[11]。該理論可以有效地解釋工作投入的中介作用。

職業認同作為重要的工作資源，可以促進教師人際層面、工作層面等多方面的投入，比如認同程度較高的教師可以更多地考慮教學本身的意義和價值，對職業進行深入而充分的探索，并在此基礎上做出職業承諾，更容易卷入當前的工作任務，使自身充滿旺盛的精力，激勵個人成長和發展，增加工作投入。工作投入可以從兩個方面促進職業幸福感。一方面，有研究顯示工作投入對工作壓力具有緩沖作用，能夠減緩心理緊張程度，減少負性情緒；另一方面，當教師全身心投入充滿創造性的工作時，生理、心理和行為高度卷入，進而獲得內心愉悅的感覺，并從角色中尋求樂趣，發展自我，體驗職業幸福[11]。正如積極心理學中的流暢感理論所顯示的，當個體專心從事一項活動時，注意力高度集中，對活動全身心投入，達到一種時間感消失、活動與意識融合的忘我境界，產生愉快的心理體驗。因此，高職業認同的教師利用其豐富的工作資源激發自身積極的工作狀態，使其投入到充滿創造性的教育教學活動，產生積極情緒和工作滿意感，進而形成流暢感，提升教師的職業幸福感。

五 結語

總之，中小學教師職業認同既可以直接促進職業幸福感，還可以通過促進工作投入間接促進職業幸福感。教師是“作為人的教師”和“作為教師的人”的統一，教育工作中應注重引導中小學教師形成對自身職業更深層次的認識，積極提升其職業認同感，進而促進職業幸福感的提升，除此之外，還要借助于教師對工作的積極投入狀態來提升職業幸福感。研究結果為中小學教師職業幸福感的重要性及其作用機制提供了更為有力的實證支持，對教師發展具有積極啟示。