數字閱讀素養的內涵模型與結構要素

□王佑鎂 南希烜 尹以晴 宛平 柳晨晨

閱讀是獲取信息的重要渠道，其方式、內容、媒介等均隨時代更迭而轉變（王佑鎂等，2021）。信息技術的發展與智能終端的普及，以及全球新冠疫情的持續，使得信息的數字化傳播與數字化閱讀成為常態。數字閱讀相較于傳統紙質閱讀，是以數字化媒介為信息載體的閱讀方式和途徑，依靠各種數字化平臺或移動終端，以數字化形式獲取信息或傳遞知識的過程（王佑鎂，2017，p.11）。中國數字閱讀大會發布報告指出，2021 年我國數字閱讀用戶數量增長5.56%，總體規模已達4.94億；數字閱讀正成為中小學生進行在線學習、語言文字理解和知識建構的重要途徑（張俐俐等，2016）。因此，掌握全媒體時代所必須的數字閱讀能力顯得尤為重要（王宇等，2016），這也凸顯了 “數字閱讀素養” 研究的重要性。數字閱讀素養被視為數字化時代個體生存應具備的核心素養之一（王宇珍等，2021），但到底什么是數字閱讀素養，其內涵與素養結構研究尚未得到重視，其構成要素的邊界、層次、關系也尚未得到闡明。本文在梳理國內外數字閱讀領域相關研究的基礎上，從素養結構、閱讀過程、數字能力三個視角，分析了面向中小學生的數字閱讀素養具體內涵、結構要素及其相關關系，旨在為中小學生數字閱讀素養監測與評價提供理論依據。

一、數字閱讀素養的內涵要義

信息技術發展的動態性及研究視角的多學科性，衍生出了對數字閱讀活動的多種認識，形成了多樣化的數字閱讀素養內涵界定。

1.國內學者對數字閱讀素養的理解

國內學者界定數字閱讀素養概念一般基于三種視角。第一種是 “工具” 視角，即強調日漸豐富的數字資源、多媒體化的閱讀信息、更加便利的閱讀途徑、自由開放的閱讀環境對個體數字技能提出的新要求，認為數字閱讀素養是在數字閱讀過程中快速高效地獲取、辨別、分析、利用、開發信息的一種素養（王健等，2011）。第二種是 “活動” 視角，傾向于將數字閱讀作為一種特殊的閱讀行為看待，認為數字閱讀素養是個體對電子媒介呈現的文本進行定位、整合理解、評價反思、參與創造的能力（楊曉蘭，2014）。從本質上看，數字閱讀是閱讀活動的一種特定形式，更是一種智力活動或心理加工活動。此觀點更關注數字閱讀過程中，學習者通過各類數字閱讀資源獲得發展的能力。第三種是結合上述兩種觀點的 “混合” 視角，強調了數字閱讀過程中數字技能與閱讀認知能力的整合，將數字閱讀素養視為以數字化媒介為信息載體的閱讀方式和閱讀途徑，其本質同紙質閱讀一樣，是人類從符號中獲得意義的一種社會實踐活動和心理過程（王佑鎂，2017，p.11）。

2.國外學者對數字閱讀素養的理解

相比國內，國外研究立足于閱讀素養測評實踐，并隨技術發展逐步轉向數字閱讀素養測評。代表性測評項目有PISA（Programme for International Student Assessment）、PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）、NAEP（National Assessment of Educational Progress）、ORCA（Online Reading Comprehension Assessment）、PIAAC（Programme for the International Assessment of Adult Competencies）等。這些項目都界定了各自的閱讀素養內涵，并以此發展出相應的數字閱讀素養內涵（見表1）。

表1 國際閱讀測評項目對數字閱讀素養的內涵界定

PISA2018 相比于過去，刪除了閱讀素養定義中的 “紙質” 這一限定詞，拓展了文本的類型，以囊括數字閱讀行為與活動的測評并提出了數字閱讀的兩大特征：一是以 “發展個人潛能與參與社會活動” 為目的，凸顯了讀者的社會屬性；二是在 “理解、運用、反思、參與” 的基礎上，增加了 “評價” 這一閱讀活動過程。一方面是強調讀者應主動評判數字化閱讀材料的可信性與可用性，促進自身批判性思維的發展；另一方面是希望通過自我評價，能夠發現自身在閱讀過程中的問題，并自主改進自身的閱讀策略加以解決（俞向軍等，2017）。

PIRLS 于2016 年引入在線閱讀測評，實施了ePIRLS 測評項目。ePIRLS 傾向于將數字閱讀視為一種特殊的閱讀活動，并體現了與PIRLS不同的兩大特征：一是在 “閱讀目的” 的描述中，刪去了PIRLS對 “獲取文學體驗” 的評價維度，更加重視個體在數字閱讀活動中的 “獲取和使用信息” 能力；二是在測評的設計上重點關注數字閱讀的理解過程，期望借助具體的閱讀任務實現對數字閱讀素養的測評。

2017年起，NAEP將數字閱讀素養測評納入測評框架。NAEP 閱讀框架重視對閱讀過程的研究，并制定了詳細、可操作性強的測評指標。此外，為更客觀地衡量學生閱讀行為，NAEP將閱讀認識活動劃分為文學閱讀需要與獲取信息需要兩種，以此開發不同的測評標準（王佑鎂等，2020）。

ORCA是一項專門針對在線閱讀理解評估而開發的國際閱讀測評項目，其目的是測評學生使用互聯網學習資源的能力，并評估其特定技能。ORCA未給出閱讀素養的定義，而是直接將在線閱讀理解能力定義為 “定位、評估、綜合、溝通交流” 四個能力。究其內涵，不難看出其更傾向于將數字閱讀素養定義為一種 “數字能力” （Coiro，2011）。

PIAAC涉及對全球范圍內的16～65歲成年人的閱讀素養、數字素養和技術環境下的問題解決能力的測評。其閱讀素養涉及對文本的理解、評估、使用，以及參與社會、實現目標、發展自身等方面的陳述。在測評指標方面，囊括文本類型、任務類型、任務復雜度、閱讀環節四個方面。

綜上可知，當前數字閱讀素養概念形式復雜多樣。國內學者主要以邏輯推理的方法界定數字閱讀素養的概念內涵，國外研究則主要從測評實踐的角度分解數字閱讀過程，通過 “數字能力” “閱讀能力” 等來反映數字閱讀素養。總體而言，國內外已有研究對數字閱讀素養的理解還存在以下問題：第一，對數字閱讀素養的結構內涵與評價指標尚未作出明晰的界定。第二，數字閱讀素養測評實踐多數從單一視角展開，缺乏綜合視域下數字閱讀素養的理論認識與技術分析。第三，對數字閱讀素養的概念界定與測評實踐未能嚴格區分 “數字閱讀能力” 與 “數字閱讀素養” 之間的差異。

二、數字閱讀素養的構成要素

在梳理國內外有關數字閱讀素養概念內涵的研究后，還需厘清：數字閱讀素養在實踐中的操作性定義是什么？如何將其轉換成可觀察、可測量或可操作的具體形式？這些形式又包含哪些方面？

國內學者首先提出三分法，即從意識、能力與道德三方面描述了數字閱讀素養的構成要素（王健等，2011），這種觀點借鑒了傳統素養研究的經驗，有一定的參考價值。但數字閱讀素養是涉及認知、非認知等多個方面的復雜要素結構，僅考慮上述三方面就會顯得籠統，不夠具體。在三分法的基礎上，有研究者通過增加 “數字閱讀知識” “數字閱讀方法與策略” 維度，提出了數字閱讀素養構成的四分法（張傳真，2018）和五分法（楊帆，2017）。不難發現，從數字閱讀初始階段的 “閱讀意識” ，到數字閱讀行為階段的 “閱讀能力、知識、方法” ，再到數字閱讀情感態度的 “道德、倫理” ，涉及了數字閱讀素養中各層要素的相關內容。由此看來，盡管數字閱讀素養構成要素表述多樣，但最終考慮的都是學習者在數字閱讀過程中的全面發展。

相比之下，國外研究更多關注數字閱讀素養框架中的數字閱讀認知能力、數字能力、閱讀能力等，非認知層面的表述較少。PISA2018 借助文本處理、任務管理兩種類型的具體任務測評學習者的數字閱讀素養，文本處理包含 “數字信息定位” “數字文本理解” “數字文本評價與反思” “數字閱讀流暢度” 四個維度；而任務管理能力分為 “設置目標與計劃” “監控與調節” 兩個維度。由此可見，PISA 強調的是在數字閱讀過程中的信息的定位、理解、整合、反思、評價以及元認知能力（岑佳懌，2020），但缺少了對閱讀者情感、態度、價值觀等方面的考察。ePIRLS 將數字閱讀能力劃分為四個水平層級： “聚焦和提取明顯信息” “直接推論” “解釋、整合觀點和信息” “檢視、評價內容和文本要素” ，針對四個能力水平層級設計了十分具體的子能力，且這些子能力遵循了由易到難的特點，在實踐過程中更加具有操作性（黃志軍等，2018）。但是，ePIRLS 刪除了原有PIRLS 中有關 “獲取文學體驗” 的評價維度，只針對數字閱讀活動中 “獲取和使用信息” 的能力進行測評，缺少對數字閱讀 “意識” “策略” “道德” 等的關注。NAEP遵循一級指標、二級指標的結構體系構建了閱讀素養的測評框架，盡管并未完全針對數字閱讀素養開發測評框架，但其實際框架中包含了數字閱讀素養的相關內容。如在 “文本類型” 一級指標下，劃分了 “信息類文本” 的二級指標。NAEP將其閱讀素養測評分為三個方向：不同的文本類型、學生的認知能力、學生詞匯學習的相關情況等（吳莉莉，2016）。NAEP 的特點在于專門提出了 “文本類型” 這一評價指標維度，明確地將數字閱讀材料納入測評的考量范圍。而PISA和ePIRLS盡管缺失了對這一內容的明確說明，但在其各自測評材料中已經涉及到數字閱讀環境下的不同文本，且PISA和ePIRLS 構建了更加詳細的測評指標，能更全面地體現數字閱讀過程中的各方面素養。ORCA通過構建虛擬的國際信息合作項目進行數字閱讀素養的測評。其所測評的素養維度包括但不限于信息定位、對數字信息的批判性評估、整合信息、在線交流信息的能力等。PIAAC主要通過構建真實情境下的具體問題來測量個體的數字閱讀素養。PIAAC的閱讀素養被歸納于 “關鍵信息處理能力” 之中，并且分別表現在 “文字閱讀能力測試” “數字信息閱讀能力測試” “高技術環境下解決問題的能力評估” 等（王凱，2017）。PIAAC 的特點在于貼近現實的數字化生活需求，并且詳細地區分了對文本的理解與對技術的使用，其測評更適合成年人。相比之下，ORCA通過虛構在線交互項目，構建了適合學習者的擬真的數字閱讀與在線交互環境，并通過設計開放性主題來吸引學習者投入。

綜合來看，當前的數字閱讀素養構成或測評研究雖已涉及 “能力” 這一概念之外的其他要素，但缺乏基于特定認知視角所開展的廣度研究，多數研究并未說明數字閱讀素養界定與構成要素的推導過程，也未對數字閱讀素養所包含的理論要素間的關系進行闡釋。

三、理解數字閱讀素養內涵的三維模型

1.數字閱讀素養與數字閱讀能力

綜上所述，國內相關研究為數字閱讀素養的界定提供了 “工具” “活動” “混合” 三種視角，體現了數字閱讀素養在概念定義上的廣度；而國外相關研究為數字閱讀素養的界定提供了 “數字能力” “閱讀能力” 等具體活動的表現，體現了數字閱讀素養中各個要素的概念深度。但是，現有研究并未嚴格區分數字閱讀素養與數字閱讀能力之間的差異，且多數研究傾向于用數字閱讀能力的實際內涵指代數字閱讀素養內涵，間接導致了數字閱讀素養界定的困難。且廣度研究與深度研究之間缺乏聯系，難以在不同層次明確數字閱讀素養的內涵與邊界。

實際上，素養既是能力發展的結果，也是更加寬泛的概念，既涵蓋個人的穩定特質、知識、技能、行為習慣、態度、價值觀和其他心理品質，又包含一定情境下自覺或不自覺的應對能力（彭小念，2016）。 “能力” 只是素養的要素之一，是指為完成特定任務而表現出的綜合素質。綜合來看，數字閱讀素養是數字閱讀能力與其他相關要素在更高層次上的概括表達，是關乎于基本生活、學習、工作的 “數字時代的生存技能” 之一（Eshet，2004）。

同時需要注意的是，數字閱讀素養的概念內涵并非一成不變，而是隨著數字時代的發展，以及核心素養、數字素養、閱讀素養等相關概念的發展而逐步演化的。在現今時代背景下，數字閱讀素養是指個體為了實現個人目標、發展知識和潛能以及參與社會活動，對各種數字媒介呈現出的閱讀文本進行獲取定位、整合理解、評價反思、參與創造的能力，是新媒體時代公民的一種必備素養（王佑鎂，2017，p.219）。

2.數字閱讀素養的內涵模型

從現有數字閱讀素養的內涵表述來看，無論是國內研究的三種視角，還是國外研究的各類定義，其本質都是對學生的數字閱讀 “能力” 進行界定。各類定義基本符合布魯姆教學目標分類體系中 “認知” 部分的相關表達，皆是從基礎性的知識理解到高階的認知創造，但各類研究卻缺少對動作技能領域、情感領域的內涵表達。布魯姆的教學目標分類雖然為教育教學、教育評價提供了操作性指導，但其對 “全人” 的切割使得三方面能力陷入相互獨立的誤區。布魯姆教學目標分類框架實質是一種分析工具，用于解析課程內容在具體知識和活動上的構成。但數字閱讀活動是結合具體主題、內容、需求、活動等因素開展的實踐性活動，不同參與者的知識、技能、動機、情感、價值觀等因素之間的交互作用將共同影響學習者的表現（楊向東，2017）。對認知領域的強調使得動作技能和情感領域被孤立，而外顯行為的描述也難以反映出知識、思維、能力之間的聯通性（馮友梅等，2019）。因此，對數字閱讀素養內涵的認識不能僅僅停留在 “認知” 層面，更要從全面發展的角度考慮 “動作” 與 “情感” 領域的融合。本文將綜合核心素養、數字素養、閱讀素養的內涵及相互關系，融合構建數字閱讀素養的內涵模型。

首先，以文化基礎、自主發展、社會參與為主要構成維度的中國學生發展核心素養自2016年提出以來，為教育學界的相關研究提供了指引。核心素養的目的在于培養 “全面發展的人” 。從核心素養框架的具體內容來看，其反映的是我國學生面向所有學科、面向生活、面向社會、面向生存所應具備的底層素養。 “文化基礎” 代表了從知識掌握、運用到高水平精神境界的發展； “自主發展” 強調了自我學習、自我管理、自我發展的傾向與能力； “社會參與” 體現了積極融入社會，自覺遵守現代道德與行為準則要求（核心素養研究課題組，2016）。結合本文所界定的數字閱讀素養定義來看，數字閱讀是涉及個體獲得、發展知識與能力，積極參與社會活動，并最終實現個人目標的過程。因此，文化基礎、自主發展、社會參與也應是數字閱讀素養的主要構成維度。其中， “文化基礎” 代表了個體基于特定策略運用數字材料，閱讀數字材料，并從中獲得知識、發展精神的能力與意識傾向； “自主發展” 代表了個體主動閱讀數字材料的傾向、動機，體現了數字閱讀領域非智力因素的參與； “社會參與” 代表了個體看待自我與社會關系的態度，以及在網絡世界應遵守基本的網絡道德與行為規范。同時，為了實現自主發展，個體需要掌握一定的學習策略和自我管理策略。

其次，數字素養是信息素養的拓展，其實際上是信息素養隨時代變化的產物。早在信息素養出現之前， “計算機素養” （Computer Literacy、ICT Literacy）就已被提出，用以衡量個體是否能夠熟練和有效地使用計算機。隨著信息技術的發展， “信息素養” （Information Literacy）被提出并用來衡量個體能否利用信息工具及信息資源解決問題。同時，互聯網的普及使得反映個體能否了解、分析、評估和利用網絡獲取、創造信息的 “網絡素養” （Internet Literacy、Network Literacy）受到重視。因此， “數字素養” （Digital Literacy、E-Lit-eracy）不僅僅包括使用軟件或操作數字設備的能力，還包括大量復雜的認知、運動、社會和情感技能（Eshet，2004b）。其概念體系是 “素養” 這一基本的文化概念在不同媒體時代的基本訴求。而數字閱讀素養就是適應當前數字時代發展出現的面向專業領域的素養概念體系。

再次，閱讀素養可理解為為了實現個人目標、發展知識和潛能以及參與社會活動，對閱讀文本進行認讀、理解、評價、應用、思考以及創造的能力（王佑鎂，2017，p.219）。閱讀是通過媒介獲取信息、認識世界的思維活動，其關注的是對閱讀材料的理解、使用、評價和反思。數字閱讀素養有別于傳統閱讀素養的要點在于閱讀載體、閱讀方式、閱讀行為等相關要素的變化。其最大的變革在于數字化的閱讀媒介使得傳統靜態、線性的閱讀文本被大量動態、非線性文本所取代。特別是數字化的閱讀媒介及各類多媒體、非線性的閱讀材料的出現，使得以往靜態、連續的閱讀過程被改變。這就需要學習者更加積極主動地參與到閱讀活動中，以確保閱讀質量。

綜上所述，對數字閱讀素養內涵的分析不能簡單地將各個元素切割、并列地堆砌，而應探討各要素在數字閱讀活動中的融合過程。基于此，本文從數字能力、閱讀過程、素養結構出發，有機結合數字素養、閱讀素養、核心素養相關概念，構建了數字閱讀素養的內涵模型（DaRpLs）（如圖1所示）。

圖1 數字閱讀素養的內涵模型（DaRpLs）

（1）數字能力（Digital ability）

數字能力是指在工作、職業、學習、娛樂、社會參與中自信和創造性地使用ICT的能力，包含工具性知識與技能、高級知識與技能、知識與技能的應用態度，是信息素養、數字素養等概念的聚合（王佑鎂等，2013）。PISA等國際項目對于數字閱讀的測評重點并非測試個體進行傳統意義上的 “閱讀” 的能力，更多的是關注個體在數字閱讀材料中建構、擴展、反思的能力。因此，數字能力就成為數字閱讀活動中的底層能力之一，是正常開展數字閱讀所必備的基礎性技能。數字能力在數字閱讀活動中的具體作用表現在：第一，工具性知識與技能有助于學習者操作數字工具、認知媒體類型、了解相關道德規范與行為準則，是數字閱讀活動的基本前提，也是各類高階活動的先決條件。第二，高級知識與技能則是工具性知識與技能在數字閱讀領域的深化，主要包括閱讀數字材料所必需的信息素養，高效利用、協調數字材料以幫助自身學習的自我管理能力，以及利用數字工具、資源參與文化交流的傾向。第三，知識與技能的應用態度代表了技能之上學習者的具體思維和動機方式，其本質是在學習過程中形成的心理傾向與思維習慣，是閱讀素養中有關閱讀策略、閱讀能力的體現。綜上所述，數字能力一方面是指個體對ICT技術本身的適應力與創造性使用的能力；另一方面，也表現為個體在使用ICT技術時，對于數字材料的批判性態度，進行分享、交流、合作的主觀傾向，對ICT技術的積極動機，對數字道德與責任的遵守與履行等。以上都是數字能力發展到高階的呈現，同時也是數字閱讀活動后期個體所應表現出的行為與傾向。

（2）閱讀過程（Reading process）

閱讀，需要掌握特定的知識，以理解語義并進行深層結構轉化。魯默哈特認為，閱讀是綜合運用字詞、語法、語義、上下文信息理解閱讀材料的結果（張必隱等，1988）。數字閱讀活動的閱讀過程是綜合運用數字能力與閱讀知識儲備，以進行數字閱讀理解、反思、評價的過程。在這一點上，PISA等國際測評項目通過構建擬真數字閱讀情境，測評學習者運用數字工具進行閱讀的數字能力和通過閱讀解決實際問題的閱讀認知能力，其體系已經較為完善，且具有較強的操作性。從核心素養角度來看，在數字素養之外，閱讀素養也是進行數字閱讀素養研究需要考慮的要素。當前，對于閱讀素養的研究集中于語文學科核心素養領域。如有學者在研究 “群文閱讀” 的基礎上提出以 “理解與運用” “思維發展與提升” “審美與鑒賞” “文化傳承與發展” 為閱讀素養的新表述（倪文錦，2017）。群文閱讀即閱讀具備相互關聯的多文本，其與數字閱讀環境下的文本關系類似，對學習者的信息獲取、整合、評價等能力提出了新的要求。具體而言， “理解與運用” 是正確理解與運用文本文字的能力； “思維發展與提升” 強調的是在閱讀過程中的思維能力發展與提升； “審美與鑒賞” 強調了在閱讀的基礎上具備審美、評價的能力，其本質是學習者思維能力發展至高階階段的體現； “文化傳承與發展” 強調吸收前人優秀成果，培養文化自信，促進文化交流與傳播，是個體與社會交流的必要階段。

（3）素養結構（Literacy structure）

素養是個體知識、能力、特質、態度、價值觀等因素的綜合。數字閱讀的本質仍是一種閱讀活動，因此其內涵也應包含 “素養” 這一概念維度下的各種要素。在這一點上，PISA 與ePIRLS 等國際測評項目尚存在不足。盡管各類測評項目已嘗試構建 “真實的” 網絡數字閱讀環境，且在其各自的數字閱讀素養界定中體現了能力之外的其他要素，但在其測評實踐中，這種基于特定問題、任務所開展的數字閱讀活動的本質還是對閱讀能力的考量。盡管這種考量體現了認知發展目標的不同層次，但并未能走出數字閱讀測評實踐中偏向于能力測評的現狀。因此有必要從我國教育實踐需要出發，對數字閱讀素養的內涵進行更深入地探討。結合上文所述的我國學生發展核心素養的三大構成維度來看， “文化基礎” 的重點是習得與運用前人的成果滋養內心，為精神發展提供前提。其內在要求包含兩方面，即具備一定的知識、技能、方法，以及具備理性、批判、探究的傾向與精神。 “自主發展” 的關鍵是自主管理學習和生活，發現自身價值，應對復雜環境。對于個體而言，正確認識學習活動的價值尤為重要，是養成終身學習習慣與建成學習型社會的要點之一（朱敏等，2014）。同時還要具備良好的信息意識和自我管理能力，合理地獲取、使用信息發展自我。 “社會參與” 點明人的社會屬性，要能處理自身與社會的關系，養成道德標準，遵守行為規范。其一是對個體自身實踐的關注，要求學生善于發現問題，既要能用既定方法解決問題，更要嘗試創新的問題解決方案；其二是對個體與國家、社會關系的關注，要履行社會責任，具備國家意識以及全球意識。綜上來看，核心素養框架為理解數字閱讀素養的內涵提供了完善的理論指導。 “文化基礎” “自我發展” “社會參與” 涉及學習者自身的知識儲備、情感意識、具體能力以及道德規范等內容，遠不是單獨某種閱讀能力或者數字能力所能概括的。

綜上所述，在DaRpLs 模型中，數字能力、閱讀過程與素養結構是從不同角度理解數字閱讀素養內涵的認知維度。其兩兩交互又衍生出另外三項數字閱讀素養所涉及的相關概念。如：素養結構與閱讀過程的結合表現了數字閱讀素養中的 “閱讀素養” ，體現的是對數字閱讀認知過程的關注；閱讀過程與數字能力的結合表現了 “數字閱讀” 這一活動的特征，即數字化環境下的閱讀活動；素養結構與數字能力的結合表現了 “數字素養” 這一要素，不僅僅是對數字能力的概括，更是對個體在數字化時代數字道德、數字情感等非技術、認知方面的集中表現。綜上所述，數字閱讀素養是一種由認知、非認知諸多要素有機組合的多維度框架體系。

四、測評視角下數字閱讀素養的要素框架

雖然數字閱讀素養DaRpls 模型展現了數字閱讀素養的內涵要素，但是為了將數字閱讀素養具象化為可操作的測評要素，還需要進一步分析其結構要素框架。

在DaRpLs 模型中， “數字能力” 不僅僅包含使用數字工具的能力，還包含意識層面自主管理數字工具、利用數字工具進行創新的傾向與精神，以及使用數字工具的責任道德。 “閱讀過程” 是體現學習者閱讀素養的過程。不僅需要掌握理解、分析材料的知識與能力，更要發展思維能力，形成審美取向，最終養成文化自覺與文化自信。 “素養結構” 體現了素養框架的整體性： “文化基礎” 不僅強調基本知識與技能的重要性，也強調要發展理性思維、批判性思維等意識傾向； “自主發展” 的要點在于學會學習和健康生活，強調要具備自我調節的能力與知識以及養成勤學樂學的傾向，這就要求學習者從知識儲備、學習技能、學習態度等多方面做好準備； “社會參與” 強調遵守道德規范并具備實踐創新精神，不僅要勇于承擔社會責任，形成國家認同，更要積極開放，不斷進取。可見，數字閱讀素養是數字閱讀知識、數字閱讀能力、數字閱讀意識、數字閱讀道德的綜合體現，這四個維度形成了數字閱讀素養的四層要素框架，如圖2所示。

圖2 數字閱讀素養的四層要素框架

1.數字閱讀知識

數字閱讀、閱讀素養、數字素養三維度都需要學習者具備一定的基礎知識。數字閱讀知識可劃分為 “數字技術知識” “數字閱讀內容知識” “數字閱讀策略知識” 三方面。

第一，數字資源的獲取很大程度上決定了數字閱讀活動的質量，學習者應掌握常見的數字閱讀資源獲取途徑與方法。從數字閱讀活動中的數字行為層面來看，學習者要具備一定的 “數字技術知識” 以保證學習者選擇、使用恰當的數字設備進行數字閱讀。此外，信息技術的快速發展使得數字設備的更新換代較為頻繁。因此，具備較強通用性的技術知識將是保障學習者適應信息技術發展的重要知識基礎。

第二，閱讀過程需要學習者調用以往知識以支撐閱讀活動的實際需要。數字閱讀活動包含兩個層面：一是調用已有知識理解閱讀內容，二是運用各類策略提高、管理閱讀思維活動。結合數字閱讀特征，在 “數字閱讀內容知識” 層面，學習者不僅需要具備一定的文化基礎知識，還應具備應對閱讀數字化環境中不同媒體形式的方法、策略。

第三， “數字閱讀策略知識” 是提升數字閱讀活動效率的相關知識，包括加工策略、組織策略、遷移策略和元認知策略等。加工策略是幫助學習者理解相關閱讀知識的策略，組織策略是梳理媒體結構與建立知識關聯的策略，遷移策略是促進知識運用的策略，元認知策略涉及對閱讀活動的管控過程。PISA2018 通過劃分 “任務管理能力” 這一測評維度，突出了對學習者元認知的重視，而元認知又會影響其他非認知因素的發展，如自我效能感（王幼琨，2015）。同時，元認知又是核心素養維度下自我管理能力提升的重要影響因素。因此，關注學習者在元認知方面的策略儲備是有必要的。

2.數字閱讀能力

“數字閱讀能力” 是 “數字閱讀知識” 在具體數字閱讀環境下集中運用的體現。本文將數字閱讀能力劃分為 “信息獲取與整合能力” “閱讀認知與理解能力” “信息評價與使用能力” 。信息獲取與整合能力是數字素養中信息素養、計算機素養、媒介素養、網絡素養等的集中運用，強調的是在信息爆炸的當下，學習者使用智能設備從因特網海量數字資源中根據所需篩選、整合信息的能力，也是學習者理解、總結材料的閱讀素養的體現。閱讀認知與理解能力是閱讀素養框架下，在信息獲取與整合活動的基礎上，結合自身已有知識對信息進行理解的能力，也是閱讀活動最本質的要求，即理解信息材料的含義，并對含義進行反思。信息評價與使用能力是在獲取、整合、理解信息的基礎上，對信息進行分析、評價、應用與二次創造的能力，是數字素養各方面的綜合體現及閱讀理解能力、創新能力的體現。

綜上所述，信息獲取與整合能力為數字閱讀提供了物質基礎；閱讀認知與理解能力保障了對閱讀材料的理解；信息評價與使用是閱讀過程的高階認知行為，也是后續形成數字閱讀意識的重要基礎。

3.數字閱讀意識

“數字閱讀意識” 是學習者對數字閱讀重要性的認知及進行數字閱讀的可能性的衡量，由 “數字閱讀傾向” 和 “數字閱讀動機” 兩個維度構成。數字閱讀傾向是指讀者為實現閱讀目的而付諸實際閱讀行為、表現閱讀特點的一種趨勢，直接反映出讀者群體的閱讀需求特點（滕玉石，2015）。結合數字閱讀特征，可以將數字閱讀傾向測評指標劃分為 “數字技術意識” “信息需求意識” “自我發展意識” （崔文浩等，2017）三項。數字技術意識涉及學習者主動借助數字技術解決問題的傾向；信息需求意識反映了學習者對于數字閱讀活動性質的看法與態度，體現了數字素養框架下根據需要主動搜尋信息的意識；自我發展意識涉及閱讀目的的測評，用以反映學習者是否具備數字時代下 “終身學習” 理念。動機是個體行為目的的體現，結合一些學者的研究結果（歐繼花等，2016），本研究將數字閱讀動機歸納為 “提升個人修養” “進行情感抒發” “參與社會交往” “滿足閱讀興趣” 四方面。提升個人修養是學習者自主發展的體現；進行情感抒發與滿足閱讀興趣體現了積極的閱讀態度；參與社會交往是進行社會參與的核心素養與參與信息交互的數字素養的體現。

4.數字閱讀道德

數字閱讀道德是數字閱讀素養框架中情感、態度、價值觀方面的具體表現。情感、態度、價值觀是知識、技能之外學習者須達到的第三維目標，是學習者在數字閱讀過程中需達成的高層次目標。數字閱讀道德的具體維度包含對自身 “隱私與安全” 的關注以及對 “規范與道義” 的遵守（Roman，2007）。在隱私與安全方面，關鍵在于建立起具備隱私保護意識的數字素養。正確運用相關數字技術保護自身在數字閱讀過程中的信息安全，需要學習者具備個人安全規范與隱私保護意識、正確使用數字技術并確保設備安全與信息安全的能力，以及主動防護風險的技能等，集中體現了數字素養中的各個要素維度。規范與道義是學習者參與社會性交互活動所必須遵守的規則，即是對學習者社會化活動的規范，集中表達了數字時代保護自身安全但不侵犯他人隱私的數字素養及承擔社會責任的核心素養要求。

綜上所述，數字閱讀素養構成要素可劃分為數字閱讀知識、數字閱讀能力、數字閱讀意識、數字閱讀道德四層結構，且各要素互為基礎，逐漸發展。數字閱讀知識強調學習者必須具備一定的數字技術知識、閱讀基礎知識來進行數字閱讀活動。數字閱讀能力是運用數字閱讀知識解決特定問題的能力，其所面向的對象是外顯的、具體的行為。數字閱讀意識是在長時間的數字閱讀實踐中逐步形成的。學習型社會的建設需要每個學習者都具備終身學習的意識和傾向，且建立不只是為解決學業問題而閱讀的目的。通過閱讀了解文化、接受熏陶、培養審美能力與高雅情調也是數字閱讀的重要目的。最后是數字閱讀道德。人是社會性的動物，人在社會上生存就必須遵守社會行為準則，養成道德規范。數字技術、網絡技術的發展使得數字媒介成為信息傳播的重要渠道，由于網絡的匿名性、開放性等相關特性（李靜，2009），數字閱讀道德顯得尤為重要。數字時代，學習者不僅要保護自身數字安全，更要負責任地使用、閱讀網絡材料。

五、結論與討論

數字閱讀素養是數字時代下為應對數字閱讀這一特殊情境而誕生的專業性概念。應該看到，在數字閱讀素養研究方面，國內學界提供了理論建構的研究成果，將數字閱讀素養劃分為數字閱讀知識、數字閱讀意識、數字閱讀能力、數字閱讀道德、數字閱讀情感態度價值觀等要素的有機組合，且影響較為深遠。國外學界提供了實踐層面的研究成果，特別是PISA 等國際測評項目傾向于將數字閱讀素養劃分為具體的閱讀素養和數字素養，并嘗試從實際閱讀實踐的角度歸納數字閱讀素養要素。基于上述成果，本文從素養結構、數字能力、閱讀過程三大視角出發，立足于數字閱讀實際活動，構建了數字閱讀素養DaRpLs 三維內涵模型，并以此模型為分析框架，從三大視角的交互關系出發，建構了測評視角下的數字閱讀素養要素結構，即以數字閱讀知識、數字閱讀能力、數字閱讀意識、數字閱讀道德為主要構成要素的結構框架。當前，對于數字閱讀素養概念、結構體系的研究已有較多成果，但較為缺乏數字閱讀素養的實際測評研究。希望本研究提出的數字閱讀素養的要素框架，可以為后續開發數字閱讀素養測評體系提供支撐。