教育數字化轉型的現實困境與突破路徑

□胡姣 彭紅超 祝智庭

一、引言

數字技術蘊含巨大的變革潛能（UNESCO，2021），正深刻改變著人們的生產、生活、學習方式，推動著人類社會的數字化轉型。因應這一發展趨勢，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出 “加快建設數字經濟、數字社會、數字政府，以數字化轉型整體驅動生產方式、生活方式和治理方式變革” （中華人民共和國中央人民政府，2021a）。2021年8月，教育部批復同意上海成為教育數字化轉型試點區。2022年1月，國務院印發《 “十四五” 數字經濟發展規劃》，明確提出要加快推動文化教育等領域公共服務資源數字化供給和網絡化服務（中華人民共和國中央人民政府，2022）。可見，數字化是經濟發展和社會轉型的新方向，教育作為實現可持續發展的重點領域，其數字化轉型已成為未來教育改革和發展的重要趨勢。

當前教育領域的一些專家、學者圍繞教育數字化轉型的本質（祝智庭等，2022a）、理論框架（祝智庭等，2022b）、實踐邏輯與發展機遇（祝智庭等，2022c）、發展需求與推進路徑（吳砥等，2022）、國際經驗（王姝莉等，2022），以及高等教育領域數字化轉型的挑戰與對策（李銘等，2022）等進行了初步探討，雖然論及了教育數字化轉型的某些問題，但還缺乏對其深層原因的系統梳理，對教育數字化轉型所面臨的現實問題的認識也還不夠清晰。整體來看，我國教育數字化轉型的研究和實踐仍處于探索起步階段，在獲得巨大發展機遇的同時，仍存在諸多現實困境。對此，教育組織應如何作為？回答此問題的關鍵是認清教育數字化轉型本質，找準關鍵問題進行突破。基于此，本研究擬通過梳理教育數字化的發展脈絡，在解析教育數字化轉型的本質和價值基礎上，探討教育數字化轉型的現狀與困境，進而提出應對策略，以期為教育數字化轉型的發展和實踐提供借鑒。

二、教育數字化轉型的本質

1.教育數字化的發展脈絡

技術進步是社會發展最根本的推動力，每一次技術革命均有效促進了社會生產力的發展，給人類的生產、工作和生活帶來了巨大而深刻的影響。從技術觸發的控制結構轉變來看，社會發展經歷了機械化、自動化、計算機化和信息化四個技術代際（Paulin，2017）。近年來，隨著數字技術的發展，信息化發生了向數字維度的飛躍，使得新形式的交互、生產和感知的產生成為可能（祝智庭等，2022a）。在信息化的發展過程中，數字化也逐漸成為廣義信息化歷史進程的重要組成部分和關鍵性要求。2020年，美國高等教育信息化協會（EDUCAUSE）提出數字變革 “3D” 模式，將數字革命的過程分為數字化轉換、數字化升級和數字化轉型三個階段（Betsy，2020）。其中，數字化轉換是利用數字技術將信息從模擬格式轉變為數字格式的過程，包括信息數字化（Digitize Information）和信息組織化（Organize Information）；數字化升級是以數字技術為支撐，優化組織運作流程和信息管理的過程，包括流程自動化（Automate Processes）和流程精簡化（Streamline Processes）；數字化轉型則聚焦于應用數字技術來對組織活動、流程、模式和能力等進行重新定義，以重塑組織的價值主張，構建發展新生態。數字化轉型建立在數字化轉換和數字化升級基礎上，是一個多路徑、多維度和多層次的組織轉型過程，代表了第三次數字革命（蘭國帥等，2020）。

事實上，數字化轉型通過數字技術促進領域深刻變革（Agarwal et al.，2010），使人們生活各方面 “變得更好” （Stolterman et al.，2004）。對教育而言，教育數字化是教育活動與當代數字技術的一種融合（馮珍珍，2012），教育活動形態和數字技術之間有獨特的關聯關系。按照數字變革的 “3D” 模式，三次數字革命描述了數字技術衍生的數字價值的變化。本研究以數字技術發展水平及其價值演化作為切入點，梳理教育數字化的發展脈絡，如圖1所示。

圖1 教育數字化的發展脈絡

從圖中可以看出，教育數字化從數字化轉換、數字化升級到數字化轉型的演化過程，有賴于數字技術的螺旋式向前發展。各階段之間并非完全線性，其內容緊密聯系、相互影響。具體來說，在教育數字化初級階段，人們主要利用計算機錄入、語音識別、圖像識別、數據庫等手段，將模擬數據轉換為數字格式的信息，初步應用數字信息系統來為教育組織提供數字資源服務和數字管理服務，并表現出 “信息連接” 的特征。在教育數字化中級階段，人們整合數據資源、數字技術和數據空間，將依靠教育主體手動完成的任務轉移到自動化的流程上，以提供自動化、精準化的教學和管理服務，此時 “信息連接” 得以進一步推進，并開始表現出 “信息共享” 的特征。在教育數字化高級階段，數據被視為教育組織的戰略資源，教育組織的教學活動、工作流程、發展戰略等被重新定義以創新教學服務，并在延伸 “信息連接、信息共享” 的基礎上表現出 “智能化” 的特征。

2.教育數字化轉型的雙重意涵

教育數字技術和數字價值關系的變化過程體現出以下特點：一是教育數字化經歷了一個隨數字技術發展而持續進化的過程；二是數字技術帶來的數字價值是教育數字化的目標追求。教育數字化轉型作為教育數字化發展的高級階段和更高層次的追求，并不是傳統觀念中數字技術與教學活動的簡單疊加，而是通過現代數字技術全方位、多維度、深層次的賦能，推動教育組織教學范式、組織架構、教學過程、評價方式等的轉變。本質上，教育數字化轉型指向教育系統性的創新和變革，目的是使其從供給驅動變為需求驅動，從而形成具有開放性、適應性、柔韌性、永續性的良好教育生態（祝智庭等，2022c）。由此來看，教育數字化轉型涵括雙重意涵：

第一，數字技術的內嵌與耦合。教育數字化轉型是數字技術對教育的全面重塑，數字技術的發展和應用演繹出了數據革命的新形態，并逐漸形成用數據說話和決策的新格局。而在數字技術和數據衍生的應用中，教育活動場景也獲得了延展，由物理空間逐漸延伸至數字空間。在教育數字化轉型中，數據、數字技術和數字空間已經成為了基本的生產要素和行動對象，深深嵌入到教、學、考、管、測、評等教育全流程中，推動數字技術與教育的深度融合。

第二，教育的創新和變革。教育數字化轉型的關鍵是數字技術帶來的數字價值，這個價值在于引發并促進教育產品、教育服務、教育流程、教育模式、教育組織等的創新和變革，而這些創新和變革帶來了教育服務生態的變化和重組，比如打破傳統的以學校為主體的教育格局，形成精準、定制、個性化的教育模式。從這個意義上看，教育數字化轉型實質是一種系統性和整體性的數字價值主張，指向教育全要素、全流程、全業務和全領域的深刻變化，最終要形成數字教育新生態。

3.教育數字化轉型的價值

（1）推動公平優質教育

《2017年國務院政府工作報告》提出要 “辦好公平優質教育” （中華人民共和國中央人民政府，2017）；《2021 年國務院政府工作報告》再次強調要 “發展更加公平更高質量的教育” （中華人民共和國中央人民政府，2021b）。可見，推進公平優質教育是我國教育改革與發展的核心任務，其內涵是促進學習機會公平和個體潛能發展，進而從整體上提升教育質量。然而，傳統教育范式不能滿足個體對學習機會、個人潛力的發展需求。鑒于此，聚焦需求的教育范式逐漸成為了新的追求，這就需要集成傳統和新興數字技術，打造機制靈活、開放創新、適需服務的學習支持體系。教育數字化轉型正是解決這一需求的有效途徑。通過打造連接、共享和智能的數字學習生態，可以促進信息的實時交換、消除時空之間的信息延遲、集成真實世界和虛擬世界的信息、創設沉浸式的體驗、促進資源配置，等等。這為教育創新和變革提供了更多的支持與服務，有助于推動公平優質教育的發展。例如，采用人機協同的方式進行作業批改、學生簽到、學習反饋等活動，可以提高教育工作者的工作效率；建設學習分析和智能推薦學習系統，可以為學習者提供個性化資源和教學服務；打造線上線下無縫融合的環境，可以促進優質資源共享、滿足學生差異化需求。

（2）適應數字智能時代發展要求

以人工智能為代表的數字技術呈指數式發展，正在改變社會生產、消費、組織和服務形態，例如，數字銀行、線上線下融合銷售、自動駕駛、智能制造、智慧醫療等的出現和發展。這些數字化的新產業、新模式、新樣態表明社會正在快速變化，人類社會正在步入數字智能時代。面對社會的快速變化，教育應該保持相關性（Jacques，1998），培養適應未來社會生活和社會發展的人才，以回應社會發展需要。因此，在數字智能時代，教育數字化轉型是適應經濟與社會發展、解決社會發展與人才供給矛盾、提高社會生產力的新要求。首先，教育數字化轉型要在產品、服務、流程、模式轉變的基礎上形成新的數字意識、數字思維、數字結構、數字文化和數字化運作方式。這一過程有利于建設根植于教育教學的數字文化，增強人們的數字素養和數字能力，從而提高人們未來數字生存和實踐的適應能力。其次，教育數字化轉型通過打造數字教育新生態，構建起靈活、開放的支持和服務體系，不僅可以提高教育組織適應能力，還能增強教育系統韌性和敏捷性，降低教育在面對外部環境變化和突發事件沖擊時的不確定性。

綜合來看，教育數字化轉型與公平優質教育的需求相一致，與數字智能時代的發展要求相吻合，這在客觀上向教育組織發出了清晰無誤的信號：教育數字化轉型不僅意義重大，而且極為重要。然而，雖然教育數字化發展已經取得了一定的進展，但其與所期待的——利用數字技術變革形成良好的數字教育生態，促進全方位、多層次和系統性的數字化轉型，還有一定差距。這主要是因為教育數字化轉型還處于探索起步階段，其實踐依然面臨諸多現實困境。

三、教育數字化轉型的現實困境

1.分析方法與邏輯

如前所述，教育數字化轉型具有雙重意涵。首先， “數字技術的內嵌與耦合” 體現了教育數字化轉型對數字技術發展的路徑依賴性。數字技術是實現教育數字化轉型實踐的關鍵，其受教育組織現有共同假設和決策規則的限制，需要在特定環境空間下應用；而環境空間也會受到數字技術的影響，因此它們之間的相互作用導致教育數字化轉型是不確定的、動態變化的。其次， “教育的創新和變革” 凸顯出了數字技術具有促進教育創新和變革的價值取向，而影響技術創新實施的因素可歸納為技術層面、組織層面與環境層面三類（Tornatzky et al.，1990）。顯然，數字技術、教育組織和環境空間是影響教育數字化轉型實踐的客觀因素。

而在教育數字化轉型場景中，數字技術、教育組織和環境空間的影響從實踐角度來看，作用于教師、管理者等行動主體，影響他們的主觀認知，進而影響其行為選擇。我們將主觀認知與行為選擇結合起來，將之概念化為 “行為實踐” ，以此作為行動主體互動方式與其他方式之間的一個類比。行為實踐是教育數字化轉型的主觀傾向性因素，可能會受到數字技術、教育組織和環境空間的支持或限制。支持維度指數字技術、教育組織和環境空間會通過其具備的優勢促進行動主體的行為實踐，限制維度指它們存在的問題會影響行動主體的行為實踐。也就是說，主觀傾向因素會與客觀因素關聯在一起，共同影響教育數字化轉型。

綜合來看，數字技術、教育組織、環境空間與行為實踐這四個因素參與、影響甚至決定著教育數字化轉型實踐的運行過程。它們的有序支配與互動能夠驅動教育數字化轉型的良性發展，而支配與互動失衡則會形成教育數字化轉型實踐的障礙。其與教育數字化轉型共同發展的關系如圖2所示。在該框架中，每一個因素都可視為一個在其自身動力學下發展的系統，但因素之間又存在相互作用。每一個因素都既影響其他因素系統又受其他因素系統中的動力學影響。一般來說，各因素系統本身就是一個重要的分析類別。一定條件下，可能存在從客觀條件到主觀選擇的影響路徑。每一個因素系統與其他因素系統的相互協調都可能涉及行動主體的 “代理” 作用，此時各因素系統的協調關系可以集中在最相關的分析類別上，即集中到行為實踐因素中。對教育數字化轉型困境的分析不同于強調各因素相互聯系的場域建構，其分析可以采用分類探索邏輯。因此，本研究將從數字技術系統、教育組織系統、環境空間系統和行為實踐系統四個方面分別探討教育數字化轉型面臨的現實困境。

圖2 教育數字化轉型的影響因素框架

2.四大核心問題及表現

（1）數字技術系統：信息孤島和數據管理問題

數字技術的集成和運用可形成硬件設備、軟件系統、技術架構等數字基礎設施，不斷催化和轉變信息傳輸和數據管理方式，拓展數據價值和信息空間。理想情況下，這些有利特性有益于教育數字化轉型，但目前數字技術系統中還存在信息孤島和數據管理問題，使得教育數字化轉型中數據要素作用和信息價值效益尚未充分發揮。

第一，信息孤島問題。數字化作為信息化向數字維度躍遷的結果，其實踐和發展一定程度上建立在信息化發展的基礎上。當前教育數字化轉型還處于初級階段，沒有形成統一的信息資源體系和數字學習生態系統，在教育服務供給側和需求側的滲透仍存在不平衡、不充分、不深入的問題。因此，大部分教育組織的轉型實踐依賴于早期建設的信息系統和平臺。在早期教育信息化建設過程中，重視硬件投入，忽視多平臺系統兼容和統一規劃，導致教育數字化轉型實踐面臨信息孤島的困境（祝智庭等，2021a）。一方面，由于教育信息化建設通常采用分散開發或引入新技術設備與信息系統的方法，建設時并未關注到信息資源共享的問題，造成教育組織內部各部門、不同平臺與信息系統之間功能上互不關聯、信息不共享、服務和流程相互脫節，產生信息孤島問題，并隨著信息化發展而日益嚴重。另一方面，由于信息系統和數字技術產品種類繁多，不同廠家不同類型設備的通信接口與功能參數各不相同，缺乏統一標準，甚至有一些技術產品封閉性比較強而無法進行交流。種種問題導致各學校資源平臺與信息系統之間無法直接通信和調用。

第二，數據管理問題。教育數字化轉型通過數據生態延伸價值生態，進而推動教育系統的創新和變革（祝智庭等，2022c）。但現有數字技術并未完全成熟，還處于發展和完善中，技術上限制了教育數字化轉型過程中的信息聯通和數據流通，加深了信息共享和數據應用的難度，應用上也阻礙了教育組織對數字技術的利用和對數字化服務的訪問。因此，教育數字化轉型在數據管理方面可能面臨數據功能局限性和數據管理漏洞的問題。一方面，由于現有教育數據采集、存儲、處理的技術水平限制，加之大多數教育組織缺乏有效的數據分析和應用思維和能力，使得教師和學生的行為數據還未得到完全采集和應用。而數字技術和數據服務提供商大多只提供通用的技術解決方案，不能滿足不同教育情境和不同教學服務流程中教師、學生和管理者的個性化需求，導致數據要素難以發揮驅動作用，滿足教育數字化轉型發展的精準化、個性化和一體化需求。另一方面，人工智能的 “黑匣子” 問題引發了人們對人工智能在教育應用過程中人類控制權、數據隱私、決策安全和道德等的信任問題（祝智庭等，2021b），特別是近年來數據泄漏事件頻發，個人信息泄露的風險逐漸增加，使得隱私問題的解決變得更加緊迫（蘭國帥等，2020）。如何在保護信息安全的前提下實現數據價值最大化已成為教育數字化轉型急需突破的難題。

（2）教育組織系統：戰略保障缺乏和文化保障缺失

組織是諸多要素按照一定方式相互聯系起來的系統。教育組織系統的影響因素是以教育組織作為整體的特性因素，例如戰略、文化等。教育組織的戰略保障和文化保障直接決定教育數字化轉型的速度和方向。目前大多數教育組織的數字化轉型實踐存在這兩大保障不足或缺失的問題。

第一，戰略保障缺乏問題。教育數字化轉型是一個長期、持續、系統性的工程，其目標是形成良好的教育生態，幾乎涉及教育教學活動的各個方面。因此，教育數字化轉型需要更為明確的戰略規劃、行動標準、管理制度和資源協調方式，而且還需要制定相應的行動計劃來指導實踐，減少試錯成本。而目前的情況是，在教育數字化轉型的研究和實踐中，缺乏系統的戰略規劃、模型框架和評估指標（蘭國帥等，2022）。一方面，絕大多數教育組織存在數字化轉型戰略缺位的現象，導致他們對數字化轉型的探索是碎片化的，缺乏整體性、系統性和方向性，甚至會導致他們將教育數字化轉型錯誤理解為優化教育基礎設施或者數字教育產品的應用。另一方面，即便一些教育組織制定了數字化轉型戰略，但由于對數字化轉型的戰略定位和實踐規劃相對比較保守，并未將數字化轉型作為其教育改革和發展的核心內容，導致教育數字化轉型戰略對管理者、教師和學生等行動主體的數字化實踐缺乏指導性，數字化轉型戰略與轉型實踐是 “兩張皮、兩條線” 。

第二，文化保障缺失問題。組織文化決定著組織成員對事物的接受程度。對于組織的數字化轉型而言，誕生在數字時代的組織面臨的文化阻力較少（Gilch et al.，2020），而傳統的組織面臨的文化阻力較大。教育組織也不例外，傳統的教育組織將可能面臨著較大的文化阻力。因此，教育組織的數字文化在教育數字化轉型中具有舉足輕重的地位，數字文化保障不足也是教育數字化轉型面臨的重要挑戰之一。一方面，文化保守導致教育數字化發展止步不前， “教育的本性更多的是保守的，而不是進取的；它一般在社會與文化變遷過程中，主要擔當的是‘滯后’的角色，也就是常常落后于社會及文化的變遷。” （鄭金洲，2000）即便數字化已經成為了人們生存和生活的主導方式，但現實情況是大多數教育組織存在教育文化保守現象，這制約了教育數字化轉型的發展。另一方面，從外部看，我國地區間經濟和教育信息化水平差距較大，不同組織所擁有或可獲得的資源和能力不盡相同，相當一部分組織缺乏數字化的經驗，信息化水平和素養不高（張治等，2022），不僅難以滿足教育數字化轉型實踐的基本需求，有時還會成為限制數字文化發展的隱性阻力。

（3）環境空間：政策支持不足和技術系統限制

教育數字化轉型是一個開放的過程，這個過程也有賴于與外部環境空間的信息、資源交換。環境空間是一個多維的概念，反映了教育數字化轉型面臨的外在支持和壓力，而這些支持和壓力可能來自于宏觀的政策環境，也可能來自于微觀的技術系統環境。當前我國教育數字化轉型在環境空間上體現出政策支持不足和技術系統限制兩大問題。

第一，政策支持不足問題。教育數字化轉型中，新數字技術的廣泛部署會導致結構性調整危機，因此必須提供適合這些新數字技術和新變化的政策支持。首先，教育是一個復雜系統。教育系統中的各部分、各元素、各主體具有相互影響和相互支持的邏輯，僅從技術角度探討教育數字化轉型顯然是偏狹的，僅憑單個學校組織的自發努力也難以實現教育數字化的成功轉型（祝智庭，2022c）。國家政策支持可以構建起更為廣泛的人類互動方式，為教育數字化轉型提供更高層次的統籌設計，并規范其發展。其次，教育數字化轉型是一個動態發展的過程。由于外部環境的不確定性、教育組織的有限理性及其對數字技術的依賴性，教育數字化轉型必須要有相關配套政策支持，同時還需要不斷調整和完善政策支持。我國已經出臺了一系列的數字化發展戰略，比如教育部等六部門《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》《中國教育現代化2035》等，都在一定程度上推動了教育數字化轉型的發展。但教育數字化轉型指向系統性變革，對教育的全要素、全業務、全領域和全流程提出了新的數字化要求。缺乏相應的制度設計、管理機制和協調辦法會使教育組織迷失在轉型發展的交叉口。比如教育數據監管框架、教育數字化標準、教育數字化轉型質量監督機制等的缺失，容易導致教育數字化轉型過程中出現認識不足、規范性差、質量管理缺失等一系列具體問題。此外，隨著發展環境的不斷變化和教育需求的不斷深化，教育數字化轉型的原有政策支持若不能及時調整，也會限制教育數字化轉型的發展。

第二，技術系統限制問題。在教育數字化轉型實踐中，往往需要借助不同的數字技術來改善或創新教、學、管、考、測和評等的全過程，其中高度集成的技術系統是數字化轉型最基本的前提（Quaadgras et al.，2014）。教育數字化轉型受益于依賴路徑采用后的遞增回報。這是因為對于技術系統來說，一個技術系統采用得越多、應用效果越好，則越可能被進一步采用。但目前大多數教育數字化轉型實踐還存在技術系統限制問題。一方面，教育數字化轉型面臨著陳舊與孤立的技術生態系統問題（蘭國帥等，2022），學校環境中存在大量的使用舊方法和舊技術的信息系統、基礎設施、技術架構等。即便整合新舊技術系統來為教育數字化轉型提供服務，但舊的技術系統可能存在難以同新的技術系統保持同等響應水平、缺乏敏捷性和靈活性等問題，從而限制教育數字化轉型的目標達成。另一方面，一些教育組織所謂的 “數字技術賦能” 也僅是引入單個數字平臺或工具設備，比如引入以計算機和互聯網為基礎的多媒體計算機教室、基于網絡平臺的在線學習資源、基于移動設備的電子書包等，數字技術使用上存在 “只見樹木，不見森林” 的現象。所謂的技術系統賦能教育模式創新，更多的是把這些技術系統放到教學環境中，看似是拓展了學習手段和環境空間，但未形成網絡化的數字技術價值生態，導致技術柔性化不足和支持力度弱，教育數字化轉型難以實質性推進。

（4）行為實踐：風險規避傾向和缺乏協同效應

信息孤島和數據管理問題，使得教育數字化轉型中的數字技術應用不到位，導致行動主體對自身數字化轉型實踐持消極態度；戰略保障缺乏和文化保障缺失，導致行動主體缺乏轉型意愿，無法形成教育數字化轉型共識；政策支持不足和技術系統限制，難以滿足教育數字化轉型的動力需求，導致行動主體的數字化轉型意愿不強。行動主體會結合自身經驗和技能對客觀因素進行考量和判斷，這個過程中存在風險規避傾向、缺乏協同效應的問題。

第一，組織成員具有風險規避傾向。創新表示調整、改進或創造新的事物，轉型通過創新所產生的價值和過程來實現變革。然而學校和教師天生就對變革具有抵抗力（Mumtaz，2000）。創新帶來的正面影響給組織帶來競爭優勢，但負面影響則被認為具有風險，風險最小化和收益最大化往往難以同時兼備。教育數字化轉型指向創新和變革，也存在轉型失敗的風險，其實踐是一個試錯的過程。教育數字化轉型的失敗風險可能對個人構成威脅，包括浪費時間、受到教育部門與學校批評等。因此，教育組織及其成員更愿意采用保守的方式。對教育系統來說，數字化轉型牽一發而動全身，可能存在形式主義、推行不暢、效果反向等風險，形成了教育系統發展的傳統路徑依賴，管理者、教師在響應教育數字化轉型政策時，可能會更加謹慎。對教育組織來說，教育數字化轉型可能存在管理失敗、影響績效、學生適應困難等風險，這些是教育組織難以接受或不愿承擔的，故而其會對教育數字化轉型持觀望態度（祝智庭等，2022c）。基于此，在推行教育數字化轉型過程中，管理者、學校領導和教師可能存在風險規避傾向，對教育數字化轉型持消極或觀望態度。而組織成員的態度是影響數字化轉型最為核心的障礙（鐘合，2021），消極或觀望態度將會延緩教育數字化轉型的進程。

第二，實踐過程缺乏協同效應。長期以來，大一統、標準化和固定式的教育模式，以及分散式、單一化技術和教育整合的格局，使得部分教育組織及其成員形成單點式思維，并未意識到教育數字化轉型是一個多層次、多樣化、系統性的發展過程，導致其在實踐過程中缺乏協同。一方面，缺乏認識是教育數字化轉型的最大障礙（Brooks et al.，2020）。教育組織及其成員未認識到教育數字化轉型是系統性的變革，只是開展了教育產品、服務、流程、模式或組織的某一方面轉型實踐，或者僅關注數字技術在教、學、管、測、評某一方面的應用，也缺乏管理者、教師、學生和其他利益相關者多主體協同的認識和機制。另一方面，尚缺乏針對教育數字化轉型的整體性和協同性服務體系。雖然有一些教育組織將教育數字化轉型的多個活動與多個過程結合起來增強整體性功能，但受制于供給服務不足，教育組織及其成員的教育數字化轉型意愿和動力較弱，反過來又會進一步限制教育數字化轉型過程的協同效應。

四、突破教育數字化轉型困境的策略

1.增強 “數字技術” 的服務品質

首先，信息與數據流通及其跨界服務是保障教育數字化轉型的基礎，針對信息孤島問題，可以從多個方面入手解決。一是建立標準化的教育信息和數據共享平臺或系統，解決當前教育信息資源使用效率低、邏輯性差和分散分布的問題。例如，建立統一的校園信息平臺，構建數字化學習生態系統等。二是開發或設置教育信息資源接口，包括信息系統和數字技術產品之間的信息互用接口、不同教育組織之間信息交換的授權接口，以解決設備不兼容和信息版權保護的問題。三是建立和完善教育產品和設備的技術標準和信息共享機制，以整合數字資源。例如，設計教育數據共享構架，基于關聯原則、語義匹配等方法提高各種教育資源的知識關聯度。四是加強教育領域專家、實踐者和技術研發人員之間的合作，以提高數字技術產品和信息系統與教育的適切度，設計和開發更為成熟的信息資源獲取、儲存和共享技術，提高教育信息資源的融合與應用。

其次，數據是教育數字化轉型的關鍵要素，建立有效的數據管理機制是構建安全和有效的數字化教育生態的前提。2018年1月，教育部辦公廳印發《教育部機關及直屬事業單位教育數據管理辦法》，旨在推進教育數據的規范管理、互聯互通，確保數據安全（中華人民共和國教育部，2018）。但面對復雜的教育數據，還需進一步完善數據治理體系。一是國家層面還需要完善數字技術產品的安全監管和評估體系，加強數字技術應用的監察力度，加強對教育數據采集、使用和儲存的管理，保障教育領域所應用的數字技術產品和服務的安全和質量。比如，建立對應的數字技術監督和認證機制，發布數據質量管理辦法等。二是教育組織需要加強對數字技術風險的識別和評估能力。在采用數字教育產品或者信息系統前需要系統評估其可能存在的風險，并要求服務提供方對可能的 “技術漏洞” 進行針對性的技術應對。比如，對數字教育產品進行韌性評估、數據偏差和防更改測試。三是數字教育產品開發方需要對其產品進行持續的開發和完善，從技術層面加強數據安全保護，以消除教師、學生和家長對數據安全的擔憂。比如，利用區塊鏈等新興技術完善數字教育產品的安全機制。

2.夯實 “教育組織” 的數字規劃

首先，數字化轉型不僅僅是技術應用問題，還是組織層面的戰略管理問題（Wang et al.，2020）。在教育領域，數字化轉型戰略定義了與教育改革發展相關的愿景、任務和活動，直接決定了教育數字化轉型的實踐可行性與深度。因此，教育組織需要從戰略制定和戰略實施兩個方面來進行戰略管理。首先，教育組織要結合自身的具體情況和發展階段，從整體角度考慮教育數字化轉型，制定符合其教育內容、技術環境、資源情況和數字能力等的教育數字化轉型戰略，尤其要重視數字化背景下教師和管理者數字領導力、學生數字素養等的發展規劃。其次，教育組織要制定與其教育數字化轉型戰略相關聯的實施計劃或路徑，引導教學、基礎設施、管理、研究等實踐場域的數字化轉型。例如，構建數字化轉型框架和成熟度評估模型等。同時，教育數字化轉型戰略制定和實施是一個長期的更新過程，還需要持續的學習和不斷迭代。

其次，教育組織文化能夠在潛移默化中成為管理者、教師和學生的習慣，這些習慣會在具體的情境中變為不需要具體思考的意識和行為，這些意識和行為反過來又會形成新的文化，影響教育數字化轉型的價值傾向和實踐過程。在教育數字化轉型過程中，數字文化不僅有利于教育組織嘗試新的數字化教學和服務模式，還有利于管理者、教師和學生探索學習新的方法來解決教育過程中所出現的問題，加快數字化轉型速度。因此，營造具有數字化氛圍的教育文化，培育數字文化基因對推進教育數字化轉型非常重要。這一方面需要增強教育數字化建設，構建豐富的數字化學習環境；另一方面需要增強管理者、教師、學生和其他利益相關者的數字思維、數字能力和數字素養，例如培養管理者和教師基于數據進行決策和管理的意識和能力，培養學生的信息意識和數字思維等。

3.完善 “環境空間” 的支持服務

隨著教育數字化轉型的持續推進，教育改革的復雜性會不斷加強，必須要有配套的組織管理、安全保障、質量監管和資源配置的政策和制度支持。首先，需要做好頂層設計和統籌協調，一是要從教育數字化轉型的愿景、文化、過程、技術和數據等方面進行系統規劃、戰略引領；二是要構建垂直治理結構，建立從國家到地方再到學校的數字化轉型治理體系，建立行政主推、企業配合、地區落地、家校聯動的轉型機制，以促進各層級、各主體的參與。其次，需要制定教育數字化轉型的相關政策和指南，一方面建立和完善信息資源共建共享機制、數字管理制度、數字技術質量保障制度、師生數字素養培養方法等政策支持，并從供給側改革推動教育數字化轉型的縱深發展；另一方面持續更新教育數字化轉型政策，發布與之相對應的行動指南。

技術系統是教育數字化轉型的工具資源，也是教育數字化轉型的對象之一。隨著數字技術的發展，新型技術系統更新速度加快。為了提高技術系統的應用效果，確保技術系統對教育數字化轉型實踐的支持質量，需要對舊技術系統進行升級、改造和更新。一是可以對原技術系統進行技術優化，包括提高代碼質量、增強架構合理性和改變測試策略等；二是可以將舊系統中的信息和數據遷移到新技術系統中，重新建立智能化的技術系統。此外，還需要充分發揮人工智能、云計算、區塊鏈等的功能及它們之間的 “技術集成” 價值，構建多元化的技術融合服務體系。一方面轉化技術系統的設計和構建思維，從單一應用取向變為集中賦能導向，通過不斷地技術突破、產品創新和服務優化解決技術系統集成問題；另一方面需要進行體系化的建設，促進各個技術小系統在更大教育場域中的協同和整合。比如，建設既包括技術產品、設備和信息系統等 “硬” 供給，也包括知識方法、學習資源和數字信息等 “軟” 供給的一體化資源供給體系。

4.推動 “行動實踐” 的協調發展

風險在很大程度上源自人們的主觀感知和認識，具有主觀建構性（Slovic，1987）。教育數字化轉型中的風險規避傾向是行動主體在缺乏適當風險規避措施情況下的行為選擇。為此，需要采用一些風險規避措施去彌合風險與轉型價值之間的鴻溝，消除行動主體的主觀障礙。一是要采用自上而下和自下而上相結合的方法推進教育數字化轉型。自上而下的方法是基于教育數字化轉型戰略進行實踐探索，整體運作以滿足教育變革的需求；自下而上的方法是行動主體從教育產品、服務、流程、模式和組織某一類轉型入手，逐步改變現有教育業態，力求從量變的積累中產生質變，達到系統性的教育數字化轉型。二是要增強行動主體的教育數字化轉型意識和動力。例如，向學校領導、教師和其他利益相關者傳達教育數字化轉型的重要性和意義，通過積極反饋或獎勵來提高行動主體的動機，通過數字化轉型成功案例激勵他們進行轉型實踐。

在教育領域，明確的價值目標、戰略導向、政策要求能夠增強數字化轉型的協同效應。教育改革目標和數字化方式之間、各教育主體之間、教育系統和數字化建設之間整合協同的方法和形式是教育數字化轉型協同效應產生的基礎。因此，一是要抓住教育高質量發展這一內核，從需求驅動出發促進數字技術和教育的深度融合，將數字技術嵌入教、學、評、測和管等教學過程中，促進數據、數字技術和空間資源共享和融合。例如，在評價中引入自動化作業批改的方法，在學習中引入個性化資源推薦等。二是要建立教師、學生和其他利益相關者（學校管理者、家長、技術管理者等）之間的聯動機制，建立跨領域、跨地區和跨學科等的協同機制，形成多主體協同的多元化服務方式和數字化共識，逐步從單點對接走向服務線。三是要建立機器系統、教育系統與環境空間的協同網絡，通過建立多元化的支持和服務來促進教育產品、流程、服務、模式和組織等數字化轉型活動之間的有效整合。