中小學課題研究成果的整體建構與邏輯表達

●王濤斌

中小學課題研究能否順利結題，取決于研究選題是否新穎，研究過程是否規范，研究的措施是否恰當，研究方法是否科學，研究結果是否合理，研究效果是否顯著。 而研究水平的高低則取決于研究成果的創新性、科學性和普適性。 在課題研究過程中，梳理總結歸納提煉課題研究成果是目前中小學教師課題研究過程中普遍存的一個難點，也是課題主研人員開展課題研究必須要解決的一個重要的問題。

一、課題研究成果的基本概念

什么是課題研究成果？ 許銀海認為：“課題研究成果是研究目標達成的反映， 是成功的課題研究結果的表現，是自變量與因變量之間因果關系的反映，是研究者探索的教育理論認識， 是解決教育問題的原理、原則、方法、內容、技術、途徑，是解決教育問題的實踐措施與操作程序等。 ”[1]教育科學研究的目的是探索未知的教育規律，并運用這一教育規律解決教育教學的實際問題。 課題研究成果就是要將解決問題的原理、機制、原則、方法、內容、技術和途徑等表達出來，讓讀者明確了解問題是如何解決的，又為什么要這樣來解決。因此，課題研究成果既包括了解決問題的基本原理，又包括了解決問題的基本方法和技術。

基于這樣的理解，課題研究成果既包括了對教育規律和教育現象與教育規律之間的相互關系的新的認識和理解，即理論成果，又包括了運用教育規律解決實際問題的方法、策略和操作程序，即操作性成果， 還包括了在研究過程中基于課題研究特點和需要所開發設計的相關方案、教學設計標準、教學流程、教學軟件、教學資源、教學工具、數據庫、音頻視頻、教學動畫、教學課件、課程資源、評價指標、實物模型、網絡平臺環境等技術性成果。在對課題研究成果的梳理總結歸納提煉過程中，就需要對上述三類成果進行整體的建構，并在撰寫成果報告時將三類成果進行有機統一，運用嚴謹規范的語言進行富有邏輯的表達和呈現。

二、課題研究成果的基本特點

基于對課題研究成果的基本內涵的認識和理解，課題研究成果應具有整體性、理論性、創新性、科學性和實效性等基本特點。

（一）成果的整體性

課題研究成果的整體性是指對課題研究所要解決的現實問題的理性認識和解決方案是完整、深入和系統的。 包括對問題現象的現狀分析、原因探究、關系辨析、規律總結、問題的解決方法及解決策略等，這些成果之間應具有內在的統一性和一致性。

（二）成果的理論性

課題研究成果的理論性是指對研究的因變量（即研究要解決的問題）和研究的自變量（即投放的研究措施）之間的關系的深入、深刻的認識，是對教育教學規律新的認識和理解。 理論性的特點體現了課題研究成果對教育教學規律的把握， 是對教育教學相關影響因素之間的關系的深刻洞察和理解，是對教育教學問題之所以會成為現實問題的深刻認識，是對研究解決方案為什么有效及如何產生效果的原因和機制的理性認知，是回答“為什么”這一研究基本問題的結果。 理論性是體現課題研究水平的重要標志。

（三）成果的創新性

課題研究成果的創新性是指成果在理論與實踐上取得突破，有獨到的見解和操作辦法，在同類領域具有填補空白的價值；或較之同類成果更系統、更深刻、更成熟，解決問題更具有準確性，在一定范圍具有領先性[2]。 創新性的特點體現了課題研究成果的獨特性和先進性，是促進本領域研究不斷走向深入的基本要求，是課題研究成果提煉和表達應努力追求的目標。

（四）成果的科學性

課題研究成果的科學性是指研究成果的理性認識應有充分的理論依據，體現或反映了教育教學規律；有鮮明的改革主張并反映在具體的研究措施中，有明顯的改革行為，教育教學改革行為與研究的理性認識具有內在的邏輯一致性和學理上的統一性；教育教學改革的措施、方法能夠對現實問題的解決起到明顯的作用，有較強的操作性和推廣應用價值；研究的方法和研究的過程遵循科學研究的基本流程和規范要求。 科學性的特點體現了課題研究成果從理性認識到實踐操作策略的統一和一致， 理性認識指導實踐操作，實踐操作支撐理性認識，在大致相同的條件下，研究成果應是可復制和可推廣應用的。

（五）成果的實效性

課題研究成果的實效性是指研究成果對現實問題的解決起到顯著的作用，實證性事實和數據充分，形成了支持假設（或結論）的證據鏈；支持性成效數據有統計檢驗，并達到顯著性水平；改革措施與研究對象的變化有直接關聯， 其效果是改革措施（自變量）直接產生的，而非無關變量所致。 實效性的特點體現了課題研究成果的理論與實踐是緊密結合的，重點是成果所建構的理性認識和基于理性認識提出的問題解決策略和路徑對解決教育教學的現實問題是有效的，是符合教育教學規律的，可在教育教學實踐中加以推廣應用。

三、課題研究成果整體建構的基本策略

正因為課題研究成果具有以上幾大特點，在課題研究過程中，我們需要對課題研究成果進行整體的建構和富有邏輯性的表達，在整體建構中體現研究成果對研究問題解決的整體性、理論性和創新性，在邏輯表達中體現研究成果的科學性和實效性。

（一）核心概念：課題研究成果整體建構的思維原點

劉緒菊提出：“研究選題中的核心概念和關鍵詞，不僅對于課題的清晰表述具有重要意義，而且對于課題的實踐操作具有重要作用……如果研究者對所研究課題的基本概念理解含糊不清、似是而非的話，那這個課題就無法研究。 因為，科學性是選題與研究的基本前提。因而，做研究要實實在在地把課題研究涉及的概念、術語弄懂弄透。 ”課題研究的核心概念是課題研究最重要的內容，對核心概念的認識和理解是課題研究的首要任務。研究的核心概念指明了課題研究要解決的問題，同時也是問題解決方案的核心提煉和本質表達。 因此，對核心概念的理解和定義是課題研究成果整體建構的思維原點，在梳理歸納提煉課題研究成果時，首先需要厘清和解釋清楚的就是研究的核心概念。

以課題“以核心素養為本的小學數學‘思·辨’課堂教學策略實踐研究”為例。 在這個研究課題中，“思·辨課堂教學策略”即是本課題研究的核心概念。在對這個核心概念進行理解時，首先要針對“思·辨”這個概念進行深入分析和理解：課堂教學中的“思”和“辨”的本質特點是什么，“思”與“辨”之間的相互關系是什么？ 為什么課堂教學中培養和發展學生的“思”和“辨”的能力是重要的？ 這些都需要結合核心素養培育要求和學生的思維發展特點去進行理解和分析。 然后還需要思考：“思·辨”課堂的本質特點是什么？什么樣的課堂教學能體現“思·辨”課堂的本質特點？ 針對這些問題的思考和追問，其實就是在對課題研究的核心概念進行認識和理解，同時也是對教育教學規律和課堂教學的本質特點提出新的認識和理解。 回答清楚這些問題，其實就是在梳理和提煉課題研究的理論成果。

一般來說，一個好的研究選題題目中至少包含因變量（要解決的問題或期望引起變化的對象）和自變量（問題解決方案的核心特征或要投放的研究改革措施）兩個研究變量。課題研究的自變量和因變量就是課題研究題目中的核心概念或關鍵詞， 也就是對研究要解決的問題及要投放的研究改革措施的精練表達。對核心概念的理解和認識必須要清晰、無歧義、可操作，這是課題研究成果的理性認識之一；對核心概念之間的相互關系的認識和表達，是課題研究成果的理性認識之二。 核心概念之間的關系反映了研究者對教育教學規律和本質特點的認識， 既需要有理論的支撐， 又要能夠實現表達上的邏輯自洽。 在課題研究成果的整體建構中，對核心概念的界定及兩個或多個核心概念之間的關系的認識就構成了成果提煉的重要任務。

（二）結構框架：課題研究成果整體建構的顯性呈現

查有梁認為，“對研究的課題要有‘整體把握’，從而牢牢抓住要攻克的‘核心問題’”，要從“整體結構”出發去尋找解決問題的“新聯系”“新思路”“新途徑”。 創新的策略是整體-部分-整體，由此形成了新的“整體結構”，進而會生成新的“整體功能”[2]。

李愛霞在分析大量課題研究案例的基礎上，對中小學課題研究常見的成果形式進行了分析和整理，歸納出九類中小學教研組課題研究成果的思路構建方式，包括內容構建、策略構建、方法構建、模式構建、階段構建、類型構建、路徑構建、關系構建、要素構建等。這些課題研究成果構建方法，從不同的維度對研究成果的結構性表達進行了清晰的分析，并基于研究的核心概念形成了課題研究成果的表達性結構， 以結構框架圖示的方式對研究成果進行呈現，既是對課題研究核心認識成果的整體性構建，也方便讀者一目了然地理解核心概念的基本內涵。

現借助李愛霞研究論文中的具體案例加以說明。

研究成果的策略建構——案例：“小學數學概念教學的實踐研究”（李愛霞，2019）

在課題研究過程中，研究者可以圍繞同一個主題各自進行策略的探索和嘗試，經過一個階段的實踐探索后，教師們將探索出的策略匯集到一起，進行初步的歸納匯總，并分析每一種策略的適用對象和范圍，探討每一種策略背后的價值觀念與認知原理。此外，教師可通過研討和課例的方式，互相學習，借鑒其他教師探索的策略，不斷積累更多的策略，去應對各種問題情境。最后，將最終確定的解決某一問題的各種策略進行提煉概括、分類匯總，形成系統性認識[3]。

上述案例在對小學數學概念教學的實踐研究中，課題組將概念教學的策略作為研究成果提煉的重點?；谡n題組對數學概念教學的理解，將概念教學分為概念引入、概念建立和概念鞏固三個教學階段，然后分別就這三個階段中要解決的具體問題提出相應的教學實踐策略，并以“教學策略建構”這一條成果提煉的主線將三個階段中解決某一個問題的實踐策略進行了提煉、分類匯總，形成了系統性的認識，以結構化的表達方式呈現出來，形成了“小學數學概念教學的策略建構”核心成果。

（三）主題凝練：課題研究成果整體建構的核心要義

研究成果的整體建構中，對研究成果的核心主題的提煉至關重要。 主題凝練即是指在一定的教育教學理論指導下，對研究成果表達的思維視角和切入點進行的深入分析和思考，對研究過程中一以貫之的研究指導思想和不同的問題解決策略的本質特點進行分析，并以簡潔明了的語詞符號進行表征。研究成果中的主題思想依據不同的指導理論的術語體系， 可以從不同的維度和視角對研究問題的本質特點進行理論上的解釋。 而且這種解釋必須貫穿于成果提煉的整個過程，從而構成研究成果提煉背后的邏輯主線，提高研究成果表達的整體性和邏輯一致性。 所以主題凝練就成了課題研究成果整體建構中的核心要義和中心思想，成果的總結和提煉都需要圍繞這一主題進行歸納概括。

案例：《以核心素養為本的小學數學“思·辯”課堂教學策略實踐研究》研究報告

圖2 小學數學“思·辨”課堂學習過程示意圖

在本課題研究成果提煉中，課題組對“思·辨”課堂的學習過程進行了深入的分析，并形成了小學數學“思·辨”課堂學習過程示意圖。從示意圖中可以看出，課題組對“思·辨”課堂學習過程的理解是基于對“學習”的理解。 課題組將學生的課堂學習過程看作是“思”與“辨”和諧統一的過程，“思”是通過課堂教學促進學生的內部變化的過程，“辨”則是學生學習過程中表現出來的外顯行為表現。思的過程表現為思考、思想和思維三個層次。思考指向學習的過程，思想指向學習的關鍵，而思維指向學習的結果。辨的過程表現為辨別、辨析、辯論和變化四個階段。 辨別指向知識信息的獲取和識別，辨析指向對知識的理解，辯論指向對知識的自我表達，變化指向學習結果的反饋。 這些通過對“思·辨”課堂學習過程的理解，以“學習過程”這一主題去建構成果的表達邏輯，形成了“學習過程就是思和辨的和諧統一”這一教學改革主張，完成了對研究成果核心要義的理解和闡釋。我們姑且不論這一認識是否準確科學， 單就成果提煉和成果表達本身而言體現了對研究成果的整體性把握和成果主題凝練的思維過程。

（四）成效區分：課題研究成果整體建構的表達邏輯

課題研究成效其實包含了兩層含義，一是指研究的成果，包括認識性成果、操作性成果和技術性成果三個方面。二是指研究的效果，即根據對成果的理性分析和實踐應用，對研究對象及其相關的教育教學影響因素所帶來的變化和結果。 在成果提煉過程中，很多老師常常將成果和效果混為一談，不加區分，尤其是將研究的效果當作研究的成果去表達和呈現。

一般來說，研究成果指向的是研究選題中的核心概念，其與對核心概念的認識和理解，對核心概念之間的關系認識，對研究改革措施與研究的問題之間的具體操作策略等息息相關，幾者間具有內在的邏輯一致性和統一性。 而研究效果則更多指向與研究對象相關因素的變化，如學生的變化、教師的變化、課堂的變化、教學觀念和教學行為的變化等。 所以在研究成果的整體建構過程中要注意幾下兩點：

一是不能只談實踐類成果，不講理性認識成果，更不能以“研究效果”代替“研究成果”[4]。 不少一線教師在提煉課題研究成果時，只講通過課題研究，學生有什么樣的變化，教師發表了多少論文，獲得了什么表彰和榮譽，教師的觀念有了什么樣的變化，學校又因此獲得了什么樣的獎勵。這明顯是將“研究的效果”當成了“研究的成果”。 研究報告中，雖然對研究效果的描述也是非常重要的一部分內容，研究效果的描述表明了研究的成果在實踐應用層面發揮了作用，能夠證明研究成果的實踐應用價值。但是如果僅僅是描述“研究的效果”是不夠的，因為別人無法從中學習到什么，這樣的研究成果也就沒有什么借鑒意義和推廣價值。

二是研究成果的表述過于簡單， 無法通過研究成果去了解研究問題的系統解決方案。 課題研究的成果應該提供研究問題的系統性解決方案。 從對研究問題的系統性認識（現狀、原因、原理分析）到解決問題的路徑、策略、方法、模式等都需要通過研究成果進行系統呈現。一線教師在表述研究成果時，往往只注明寫了多少論文，有多少論文獲獎或發表，但缺乏將這些論文中的有關問題解決的方法、策略、路徑等進行有機整合，形成一套系統完整的解決問題的實踐操作范式。這樣的成果是零散的，不成體系的，還需要讀者自己去歸納和概括。 顯然，這樣的研究成果缺乏提煉和整合，不是課題研究的最終目的和研究成果的呈現形式。

四、課題研究成果邏輯表達的基本策略

如果說成果的整體建構指向的是課題研究成果的整體性、理論性和創新性的特點的話，成果的邏輯表達則指向的是研究成果的科學性和實效性的特點。 科學性是課題研究當然的追求和研究的本質特點。 科學性最直接的體現就在于對研究結論的論述是嚴謹的，論證是符合邏輯的。 研究過程的規范性、研究方法的科學性才能保證研究的結論能夠讓別人信服。

課題研究的科學性要求要貫穿于課題研究的各個環節，如課題的選題是否科學，主要表現在研究的問題的是真問題還是偽問題；研究方法是否科學，主要表現在研究方法是否適合研究的內容要求；數據資料收集與處理的規范性，主要表現在研究數據的收集整理分析是否遵循了科研倫理的要求等。 這些都是研究成果和研究結論科研性和合理性的基本要求。

陸愛楨提出：“課題研究成果的表述必須觀點正確、材料可靠，論證要以事實為依據，無論是闡述因果關系，還是評析結論的利弊和價值，都必須以事實為依據。 推理要合乎邏輯， 不可無根據地主觀臆斷。 因此，對研究成果的表達必須是基于客觀事實基礎的邏輯表達。 ”[5]

（一）核心概念清晰準確，表述前后一致

在對研究成果的分析和描述時， 所使用的語言表達應該做到精練、準確，清晰表達出研究者對某一問題的觀點和思想。 分析問題的過程要符合問題本身固有的特征，對研究的核心概念的內涵界定既要符合概念本身的學術性的定義要求，更需要對核心概念的內涵進行解析，通過符合邏輯的推理過程，將核心概念的抽象特征進行操作性的表達界定。 操作性的定義具有明確、通俗、可觀察和可測量的特點。同時，在成果的描述過程中，對研究的核心概念的表述要前后一致，不能前面使用這個詞語，后面又使用類似的另外一個詞。 從表面上看，可能類似的詞語的含義都差不多，但不同的詞語在不同的語境下具有不同的含義。即便在相同的語境下，可能也會因為別人的理解的不同而造成概念內涵的差異。

（二）成果框架分層分類，表述層次分明

在對研究成果的表述過程中，要做到成果的分類明確，結構合理。課題研究成果一般分為理性認識成果、操作性成果和技術性成果三個方面。理性認識成果是對研究的問題的深刻分析，是基于某一指導理論，通過反思和調查研究，對導致這一問題的原因的深入認識，反映的是對教育教學規律的認識。操作性成果則是將理性認識作為指導，在對教育教學實踐中的問題加以改進的過程中形成的可操作的策略和方法，是理性認識與實踐之間的橋梁，是理性認識轉化的實踐的路徑。 技術性成果則是在解決實際問題和教學改革行為過程中形成的技術性方案或標準，包括流程、規范、操作程序等內容，是可以直接使用和廣泛運用的工具性成果。 這三者之間的關系不能混為一談或者不加區分。在成果的表述過程中，要對成果進行分層分類的描述，做到層次分明、結構合理。

（三）成果要素關系明確，邏輯論證充分

在研究成果的提煉和表述過程中，我們也常常發現中小學教師對成果要素之間的邏輯關系理解不清楚，導致成果要素之間的邏輯比較混亂。常常將不同層次的成果要素作為并列關系，將上位概念與下位概念并列。 如將“學習能力”與“閱讀能力”作為同一個邏輯層次的成果要素進行并列，將研究的內容作為研究的措施，將研究過程的具體做法當作研究的策略等。 這既反映了教師思維深度的不足，也說明了中小學教師缺乏相應的邏輯思維的訓練。 這就導致了課題研究成果的科學性大打折扣。

同時，在梳理提煉研究成果時，分析歸納缺乏分層分類思想，不能較好地把握成果內容之間的層次性和類別的屬性，在論證時往往出現前后觀點矛盾，不能自圓其說的現象。在研究過程中，由于受認識的局限，我們對某一現象的認識和分析可能不那么深刻具體，但只要能夠自圓其說，研究的措施和方法能夠支撐研究的結論，做到邏輯自洽，也不失為優秀的成果。

（四）研究方法科學具體，符合客觀實際

研究方法的科學性對研究結論具有重要影響，成果的科學性一方面受認識的深刻性和系統性影響，另一方面也與研究方法是否科學息息相關。使用科學和嚴謹的研究方法，才能讓研究的結論使人信服。

在中小學研究實踐過程中，經常會發現在成果的建構過程中，理性認識和實踐操作策略、路徑和方法缺乏科學規范嚴謹的研究方法的支撐，導致研究成果的信度低，研究結論不被認可。如有的課題在研究的設計過程中使用了實驗研究方法，但在研究過程和研究措施中，卻看不到實驗研究是如何開展的，研究的過程也不符合實驗研究方法的規范要求，但在研究結論或研究效果的表述中，卻使用了相應的實驗數據作為研究結論的支撐。 研究結論的獲得缺乏研究過程和研究方法的支持，使得研究結論更像是拍腦袋得出的結果，而不是根據研究過程通過嚴謹的思維推理應該呈現出的結果。