新媒介背景下培養史料實證素養的實踐
——以“張獻忠沉銀”為例

●周佳莉

一、追問：史料實證素養如何落地

20 世紀90年代，葉小兵教授將蒂姆·洛馬斯《歷史理解的教學與評價》一書中的“證據”一章翻譯為《論史料教學》，向國內介紹了如何認識教學中的史料（證據）及學校教學中運用史料時出現的問題等。自此，國內關于史料教學的探討日漸增多。 如今，史料在歷史教學中更是不可或缺的資料。 史料教學也不止于教師提供、學生閱讀、輔助觀點、驗證已知的淺表層面，更要求學生養成“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度和方法”[1]。 由是，如何將新課標的文本要求寓于具體教學案例中，實現理論與教學的統一；如何從學生的角度出發，搭建史料實證的框架體系；如何利用史料培養學生的實證意識，養成歷史高階思維，這些都是當前一線歷史教師亟須思考的問題。

二、啟示：新媒介背景下的歷史教學的新特點

從獲取史料到提取信息，從類型判斷到史料運用，從互證評析到探究論述，史料實證不僅內涵豐富，還是一個立體、動態的認知過程。 如果利用傳統的講授法，難以讓學生形成全面的認識。這就要求教師圍繞教學主題，設計“綜合探究的教學活動，組織學生運用已學知識， 在問題解決中提升歷史學科核心素養”[2]。 而以網絡媒體為代表的新媒介的廣泛應用，讓這一方法變得更為可行。

新媒介改變了史料樣態。 那些將紙質文本經數字轉換而成的史料和“直接經由數字形式被創造出并以數字形式保存的大量電子資料”[3]， 讓教師不必再翻越書山史海，只需要進行關鍵詞檢索，就可以獲得設計探究活動所需的史料，既省時高效，又靈活便捷。

新媒介還拓展了知識邊界。 于學生而言，教師、課堂早已不再是他們的“知識源地”，輕擊鍵盤，學生便可以將知識“一網打盡”。

但新媒介在帶來便利的同時，也不可避免地存在一些問題：知識的快餐化、碎片化不僅省略了求知的過程，也減少了探索的樂趣。 此外，利用新媒介所獲得的史料還存在質量良莠不齊、內容真假難辨等問題。基于此，筆者試著開展新媒介背景下培養史料實證素養的教學， 推動歷史教學與數字化的時代潮流相融合，增強歷史課堂的探索性和思辨性，提高學生在面對復雜情景和繁復信息時的鑒別判斷能力，養成求真求實的歷史思維，回應史料實證的題中之義。

三、踐行：以“張獻忠沉銀”的教學為例

（一）設計思路

張獻忠，明末著名的農民軍領袖，于崇禎十七年（1644年）在成都建立了大西政權[4]。帝蜀期間，掠取了大量財富，兵敗身死后，巨額財富去處成謎。 但幾百年來，關于張獻忠“沉銀埋寶”之地的猜測卻從未停止。百度、知乎、知網等平臺中，均能查到與此事件相關的史料。在整合這些史料的基礎上，本課的設計思路如下。

以“尋寶”為明線，以“史料”為暗線，從不同史料中記載的藏寶地為切入點，帶領學生尋寶探秘。過程中，讓學生嘗試以史料為據，做出合理推測，找出真正的藏寶地。同時借助中國國家博物館“江口沉銀成果展”的虛擬展廳向學生展示考古發掘的成果，深入了解文物“身世”，觸摸歷史脈動。 選取其中部分文物，如銀錠、金冊等，充分解讀其中所蘊含的信息，并結合文獻記載， 完成問題探究， 體會實物史料的證實、證偽功能，培養史料實證素養。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》將史料實證劃分為四個水平層級，這“對于高中歷史教師開展基于不同學業水平要求的史料教學、指導不同類型的學生進行史料研習、檢測學生在史料實證素養上所達成的水平， 均具有強烈的現實指導意義”[5]。 結合本課教學設計和該水平層級，將本課的教學目標設定如下：（1）閱讀史料，了解張獻忠沉銀藏寶的幾處可能地點。根據史料分類標準，試著對史料的類型做出判斷。 （2）結合史家觀點，了解官修正史和民間野史各自的特點及價值， 學會以史料為據做出推論，感受“有一分史料說一分話”的嚴謹態度。 （3）利用實物史料和文獻記載，推測出土金冊的主人，探究張獻忠“錢糧三年免征”口號的真實性，體會文字史料與實物史料互證的“二重證據法”。

（二）教學環節舉例

環節一：記載中的藏寶地

教師播放《大西沉浮——張獻忠寶藏迷蹤》視頻片段，利用生動形象、直觀性強的影像史料，幫助學生快速獲取張獻忠的生平信息。并設置懸念：張獻忠死后，巨額財寶究竟藏在何處？接著出示《永歷實錄》《流寇長編》《明史》《蜀碧·楊展傳》 等與張獻忠藏寶有關的幾組史料，讓學生從中提取有效信息，歸納出可能的藏寶地。

史料信息分為顯性的信息、隱性的信息和概括的信息。 “時間、地點、人物屬于顯性的信息，常可于史料中直接獲取”[6]。 從幾則史料中， 學生不難獲取四個可能的藏寶地點， 分別是峨眉山普賢峰、雅安（漢源）、成都錦江、眉山市彭山區江口鎮。由此，師生圍繞“究竟哪個才是真正的藏寶地”展開探究。

環節二：讓史料成為線索

學生在閱讀過程中，關注點主要在于藏寶地，容易忽略史料所蘊含的其他信息。因此，教師需要引導學生將史料作為線索，深入挖掘拓展，運用邏輯分析，做出合理推論。

要想更好地利用史料，須對史料進行分類整理。按照不同的劃分標準，會產生不同的分類結果。齊思和先生認為：有文字記錄的史料包括經史子集、公私檔案、地方志書、類書及輯佚書、摩崖及石碑刻文、外國人著述等；無文字記錄的史料則可分為遺址和遺物、口頭傳說及風俗習慣這兩種[7]。 傅斯年先生采用一一對應的方式，將史料分為八大類，即直接史料和間接史料、官方正史和民間野史、本國記錄和外國記錄、現在記載和過去記載、不經意記載和故意記載、本事和意涉、直說和隱藏、口述史料和著文史料[8]。在借鑒這些分類方法的基礎上，筆者制作了如下表格（如表1）：

表1 史料類型表

在學生完成對史料類型判斷的基礎上，教師要引導學生分析分類結果。 在這幾則史料中，只有《明史》是官修正史。教師出示以下材料，進而設問：官修正史有何特點？ 可信度如何？

近代諸史自歐陽公《五代史》外，《遼史》簡略，《宋史》繁蕪，《元史》草率，惟《金史》行文雅潔，敘事簡括，稍為可觀，然未有如《明史》之完善者。

——趙翼《廿二史札記》

與民間野史相比，官修正史由政府主持編寫，具有較強的權威性。 學生的第一反應自然是后者更為可靠。 但事實上，任何一種史料，其價值都具有相對性，如何讓學生更加深刻地體會到這一點，筆者做了如下處理：先讓學生“大膽假設”，得出推論，即《明史》為官修正史，可信度較高，寶藏可能在成都錦江。在學生滿懷期待，以為謎團就此解開之時，教師講述川軍第88 軍師長范紹增開辦“錦江淘江股份有限公司”，試圖打撈金銀以充抗日軍費，最后卻以失敗告終的故事，說明錦江并非真正藏寶地。 如此，雖然先前所做推論并不成立，但通過這種“試錯”的方式，學生卻能從認知沖突中獲得反思，突破單一思維，辯證地看待史料的價值。

“實錄正史未必皆可據，野史小說未必皆無憑”。此時，學生會逐漸意識到，野史小說未必全不可信。以四則野史為據，再次讓學生試著猜想：野史當中多次記載，寶藏可能在眉山市彭山區江口鎮。同時引導學生，僅憑文獻多次記載，并不足以確定藏寶之地，還需要有其他類型的史料作為輔證。由此，將學生的關注點從文字史料轉移至實物史料。 在學生急于驗證猜想之時， 教師出示彭山江口鎮的石龍雕刻及當地工程施工時發現的“西王賞功”金幣。通過將“紙上材料”與“地下之新材料”相結合的“二重證據法”，便可證實：寶藏確在彭山區江口鎮。

環節三：如果文物會說話

文物，“是人類社會活動的物質文化遺存, 它包括人類各個歷史時期生產、生活、衣、食、住、行及文化、藝術、科學技術等各個方面的遺物、遺跡”，具有直觀生動、可信度強的特點。 再加上其不可再生性，因而具有獨特的史料價值，不僅能“證實史籍記載，糾正史籍之謬誤”，還能補充文獻記載的缺佚，是讓學生體會歷史生動性不可多得的史料。 但在傳統課堂中， 學生只能從教師的講述或圖片中靜態地認識文物，難以深入挖掘文物獨特的史料價值。而利用新技術、新媒介所創造出的虛擬展廳，讓學生可以在課堂中走進博物館，近距離動態觀察文物，釋讀文物所蘊含的豐富信息。

在網上查找網址，進入國家博物館與四川省文物局共同舉辦的“江口沉銀——四川彭山江口古戰場遺址考古成果展”的虛擬展廳。 學生根據頁面中的操作提示，便可縱觀文物陳設，閱讀文物簡介，一覽文物真容。

為讓學生更好地認識文物的證史功能， 筆者從中選出了幾件典型的文物，設置了如下問題探究。

探究一：文物的證實功能

例1：

材料：凡額辦、派辦、京庫歲需與存留供億諸費，以及土貢方物，悉并一條。 皆計畝征銀折辦于官，故謂之一條鞭法。

——《明史·食貨志》

文物：“河南府偃師縣秋糧銀， 天啟伍年銀伍拾兩”銀錠。

設問：銀錠上的文字反映了哪些信息？ 與“一條鞭法”有何聯系？

“一條鞭法” 是古代賦稅制度的一次重大變革。如果僅是單純的概念解釋，學生不易理解。利用出土銀錠，讓學生對其所鏨刻的文字進行分析，了解該銀錠的鑄造時間、地點、用途、銀匠姓氏等信息，再結合文獻史料的記載，便可肯定該銀錠是明朝實行“一條鞭法”的直接例證。 其既能讓學生更好地理解“賦役征銀”的核心內涵，又能體會文物的證實功能。

例2：

文物：刻有“維萬歷二十六年（即1598年），歲次戊戌四月乙卯朔越二十八日壬午，皇帝制曰：天子之眾子必封為王，子孫世世相傳，藩屏帝室，此我”的明代藩王冊封金冊。

材料：（萬歷二十六年四月）壬午， 遣陽武侯薛鉦、隆平侯張炳等為正使，光祿寺少卿陳堂、編修顧秉謙等為副使，持節冊封榮府等府王并妃各印、冊、冠、服如例。

——《明神宗實錄》卷三百二十一

材料：榮莊王祐樞，憲宗第十三子……嘉靖十八年薨。 孫恭王載墐嗣，萬歷二十三年薨。 子翊鉁嗣，四十年薨。 子常溒嗣，薨。

——《明史》卷一百十九

設問：文物所反映的是明朝的何種制度？ 結合《明神宗實錄》等文獻記載，分析這是明代哪位藩王的冊封金冊。

在解決歷史問題時，除了“用文物證文獻”的單向例證外，往往需要將文物與文獻互相釋證。學生可以從金冊中的文字看出其所反映的是明朝推行的分封制。 但僅憑這段文字，難以看出受封藩王的身份，這就需要從文獻記載中尋找答案。學生閱讀《明神宗實錄》，會發現其所記載的“萬歷二十六年四月”與金冊銘文時間是一致的， 這便可以推斷出受封者是榮王。再根據《明史》中所記載的榮王世系，便可判斷出這是屬于榮王朱翊鉁的冊封金冊。

探究：文物的證偽功能

教師出示1643年張獻忠在長沙發布的檄文內容。

材料：孤提天兵臨長沙，一日之內兩府三州歸順……所屬州縣士民照常樂業，錢糧三年免征。軍民人等，各宜投冊歸順，庶免屠戮。

——談遷《國榷》卷九九

文物：崇慶州“大糧銀”、簡州“邊倉銀”、羅江縣“邊倉銀”等多枚伍拾兩銀錠。

設問：“錢糧三年免征” 這一政策真的全面實行過嗎？ 如何看待這一口號？

在前面的學習中，學生已經對文字史料與文物史料的“二重互證”有所體會。 但“二重互證”并非只是簡單地“證實求同”，還需“證謬立異”。學生根據各地的銀錠及其內的銘文不難發現， 張獻忠在建立大西政權后，便開始征稅，這與其先前在長沙所發布的檄文中所宣稱的“錢糧三年免征”的說法顯然不符。此時學生便會意識到，所謂“錢糧三年免征”，不過是張獻忠建立政權之前用來籠絡人心、爭取下層民眾支持的空洞口號[9]，從而對這一問題形成自己的歷史解釋。

綜上，《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出要“將核心素養的培養作為教學的出發點和落腳點”，史料實證最能彰顯歷史學科特色，也是達成其他素養的重要途徑。 本課作為新媒介背景下培養史料實證素養的教學嘗試，圍繞“張獻忠沉銀”展開探索，讓學生學會獲取史料信息、判斷史料類型、體會史料價值，理解“二重證據法”的“證實”與“辨偽”，既彰顯了歷史學科在數字化時代潮流中的變革，又讓學生對史料實證核心素養有更加系統的認知。