深度語用觀照下的閱讀教學策略

江蘇省邳州市運平路小學 王曉力

語文課的本體任務是學習語言文字應用，簡稱“語用”。誠然，語用也就成了語文課程最核心的性質。廣大語文教師對此認識越來越清晰，也越來越重視，并能積極主動地付諸教學實踐。可是，筆者在聽課中發現，在理解和運用“語用”過程中存在著蜻蜓點水式淺表化語用現象，主要表現為：很多教師雖然有語用意識，但只停留在語言表層讀讀想想、說說寫寫，沒有深入文本語言內核去揣摩、去思辨、去應用，缺乏對語感與語理的實踐與深度思考。這樣平面打轉的淺表化語用，遮蔽了語文教學應有的樣態，阻礙了學生思維的深度發展，抑制了學生的表達，影響了學生語文素養的有效提升。

基于此，筆者認為，語文教學亟待加強深度語用。深度語用是彰顯文本語言特質的語用，是從“言—意—言”轉化過程中個體化審美活動的語用，是伴有高階思維發展的語用，是在激活語用動機的前提下突破平庸表達的語用，是形成文本與學生和諧共存的語用。指向深度語用的語文課堂就是要改變以分析為主的教學樣態，讓教學充滿濃濃的語文味。指向深度語用，教師必須巧妙地以文本為“引子”，扭轉課堂結構，聚焦文本形式，創設話語情境，鋪設話語通道，設計板塊活動，引發言說動機，引領學生創意表達。

一、探尋文本秘妙，促進言語深度理解

“內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。”一個專業的語文教師應該有研讀文本語言形式的意識，努力從發現文本秘妙的角度審視和觸摸文本。所謂文本秘妙，就是指文章與眾不同的特色與個性，一種獨特的語言表達形式。隱藏在話語背后的文本秘妙，彰顯了比較鮮明的語用特征，也存在著獨特的語用價值。面對這些語言形式，我們可以引領學生字斟句酌，可以設疑創境，可以感同身受，可以靜心品評。最重要的方法是對該文本進行陌生化處理，化熟悉為新奇，化意料之中為意料之外，化抽象的語言認知為具體的品讀內容，從而刺激學生的感官，喚醒學生對語言新的敏感，激發學生品味語言、欣賞語言與運用語言的興趣，破除語言壁壘，增強閱讀體驗，指向深層理解，產生情感震動，創生言語智慧。

統編版語文五年級上冊《慈母情深》中有這樣一段話：

“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”

教學時，筆者先讓學生把“我的母親”放在每一句話的開頭，進行改寫。改寫完之后，組織學生將其與原文對比閱讀，體會作者表達的情感。之后，筆者提出問題：“我們寫作時，通常不這樣寫，我們習慣性的表達是怎樣的？”在筆者的啟發下，學生普遍認為可以只用一次“我的母親”來改寫。改寫完之后，筆者再次組織學生將其與原文對比閱讀，學生對原文表達形式有了更深刻的理解。兩次改寫與對比閱讀，學生體會到了作者采用慢動作回放的方式寫出了母親的辛勞，多次重復“我的母親”，表達了作者對母親的感激之情。

在語境觀照下設計的這個教學片段，催生了矛盾沖突，即兩次改寫后與原文對比閱讀。學生面對眼前熟悉的文本，突然生疏了，腦海中油然產生了思辨性的問題：作者為什么把“我的母親”放在每一句話的后面呢？文中為什么多次出現“我的母親”呢？作者為什么用這樣不合常理的表達方式呢？這些疑問自然能促進學生的深度思考，深入思考后，學生的話匣子得以真正打開，精彩的語言得以無痕創生，文本的理解得以層層深入。

語文教學是被引導的創造。教師要在深度語用的感召下解讀教材，發現文本的秘妙，把文本中最獨特、最有表現力的語言“掏”出來，并適度地放大。借助這個“例子”，通過刪、改、移、增等創造性途徑，符號化的文本“活”起來，學生駐足品味，進入“憤悱”的學習狀態，觸動了思想、情感的心弦，自如地穿行于語言的叢林，從最近的起點走向最遠的終點，進入一種“運用于妙，存乎于心”的創新世界。

二、創設真實情境，指向言語深度表達

每個人的生活都離不開語言。語文是學生學習語言與培養心智的可視載體，也是最貼近學生生活的一種存在與表現。可有些文本的語言和表達的內容與學生生活有一定的距離，學生閱讀起來猶如隔空對話，無法準確地把握語言的脈搏與溫度，這就不利于學生恰如其分地遷移與運用。殊不知，學生的真實生活和經驗世界又與這些作品的內容保持著千絲萬縷的聯系。真實情境能有效消除文本與學生生活之間的隔膜。通過創設真實情境，可以加強文本與學生生活的聯系，學生的語言學習就會在這種情境中真實發生，深度語用的囿限必然突破。

教學統編版語文五年級上冊《圓明園的毀滅》時，筆者設計了這樣的教學流程：

第一，圍繞圓明園討論——讓學生了解圓明園令人神往的過去和滿目瘡痍的現在；第二，組織學生默讀、品悟，讀出心中的酸甜苦辣，并說出理由；第三，讓學生把心中的感受分別用一句話表達出來，寫在黑板上，連成一首抒情的散文詩；第四，引導學生借助課前的自主探究與搜集的資料，結合文本內容，開展“實話實說”述評活動，學生分別扮演圓明園的管理員、英法聯軍代言人、歷史學家、園林建筑師等角色。學生站在不同的角度審視圓明園、介紹圓明園、感嘆圓明園、展望圓明園。

本課教學，學生在閱讀感悟的基礎上生成一首抒情散文詩，實現了“言—意—言”的首次轉化。再借助“實話實說”的真實情境，促進文本語言、文本情境、課前探究成果等與學生生活的勾連，學生扮演著生活中的不同角色，站在不同角度去表達，就像作者一樣去思考、去探究、去述說。消除了學生與文本語言及表達內容的時空隔膜，學生的學習語言與探究體驗將有效地結合在一起。學生從文本語言中吸收，在真實情景中運用，實現了“言—意—言”的二度轉化。這種轉化，激活了學生原有的認知經驗和語言經驗，生成了學生對文本的深刻理解，提升了學生對語言的感受能力，助推了學生多形式、多層面的深度表達。當然，利用真實情境助推語用的形式不止這一種，還有觀察、閱讀等認知性活動，模擬情景表演、游戲等體驗性活動，合作、分享等交際性活動。利用這些活動創設真實情境，學生創生的語言才能更加真實、更有深度，才會留存在記憶深處，才會內化為語言素質。這也正是深度語用的實踐表征和價值所在。

三、搭建話語支架，實現言語深度融通與創生

文章都是作者心中的“圖示”再現，都有作者自己獨特的結構和意義密碼。每個學生也都有自己對文本的認知圖示。只有作為讀者的學生固有的認知圖示與作者心中圖示打通，文本才可能被同化，開啟并釋放功能，才會催生言語理解與生成。打通彼此“圖示”的最好辦法是搭建話語支架，它能加速學生與文本之間的信息轉換，實現學生對言語的深度融通與創生。

教學統編版語文四年級上冊《普羅米修斯》時，筆者以講故事為話語支架，設計了“概括地講故事—具體地講故事—生動地講故事—變序地講故事”四大板塊活動。先組織學生找出文中的人物——普羅米修斯、阿波羅、宙斯、赫菲斯托斯、赫拉克勒斯，思考這些人物之間發生的事情，簡要地講一講這個故事；然后，品讀無火之苦、盜火之勇、受罰之痛等故事情節，具體地講一講這個故事；接下來，引導學生想象火種來到人間和普羅米修斯被罰的場景，對課文進行補白，把補白的內容加進去再生動地講一講這個故事；最后，引導學生以拍電影特寫鏡頭的方式對文本進行變序。

本課的核心目標是復述故事。學生如果僅僅停留在復述故事的層面，就只是將文本語言通過口頭重復了一遍，學生對語言的把握只是停留于表層，所呈現的也只是平面滑行的狀態。“語言是有限手段的無限運用。”講故事是“有限手段”，但筆者沒有局限于講故事的機械的硬性手段，而是設計概括地講、具體地講、生動地講三個層次，達成講好故事的目標。層層拔高的教學設計對講故事有清晰的定位，學生的語文素養得到了梯度發展。文本又有著多種“結構召喚”，在講好故事的基礎上，教師以把“故事改寫成電影”為新的話語支架，重構新的話語體系。

徐江教授指出：“我們的語文教育只有從這種意義上擺脫以‘述’為主的教育模式，引導學生從教師對文本的‘述’走向‘作’，這才標志著課改的真正開始。”“作”，為也；“為”即實踐、運用。語文教師應該在教學中審視語用現象，積極發掘語用“因子”，巧妙設計深度語用活動，發揮語用的最大價值和效應，全面提升學生的語文素養。